“怪胎”是怎样产生的?

 


“怪胎”是怎样产生的?


 


——《语文学案:教育改革中的一个怪胎》读后


 


邓木辉


 


读罢《中学语文教学》2012年第6期刊载的《语文学案:教育改革中的一个怪胎》(简称《怪胎》),非常赞同《怪胎》作者王家伦、张长霖二位老师对语文学案所作的“怪胎”认定。两位老师已对语文学案的流行及危害等进行了充分列举与剖析,我还想就这个“怪胎”产生的原因略作分析与补充。


我认为,语文学案(抑或导学案)这个“怪胎”的产生,源于人们对“学生主体”与“学生本位”的绝对化理解。所谓绝对化理解就是对“学生主体”“学生本位”的过度夸大与对教师作用的过度贬低。


大家知道,“学生主体”与“学生本位”是新课改中的时髦理念与流行提法,本是为了克服传统教学中的“教师中心”“填鸭式”“满堂灌”等弊端而提出,有一定的合理性。然而,真理多跨半步就会变成谬误,对“学生主体”与“学生本位”的绝对化理解,导致语文学案这个“怪胎”产生。


由于对“学生主体”与“学生本位”的绝对化理解,出现了许多啼笑皆非的事情。如:


有人认为,“教室”是教师传授知识的地盘,“教室”的名称体现了“教师中心”“教师主体”“教师本位”“教师视角”,不符合新课改理念,而“学堂”是学生学习知识的场所,“学堂”的名称体现了“学生中心”“学生主体”“学生本位”“学生视角”,符合新课改理念,故主张“教室”应更名为“学堂”。在百度输入“教室与学堂”,能搜索到相关结果约3,720,000个,能见到《教室与学堂》《让教室成为学堂》《把教室变为学堂》《教室变学堂,主演成导演》等时髦文章,可见其热门


有人认为,“教案”是教师传授知识的方案,“教案”的名称体现了“教师中心”“教师主体”“教师本位”“教师视角”,不符合新课改理念,而“学案”是学生学习知识的方案,“学案”的名称体现了“学生中心”“学生主体”“学生本位”“学生视角”,符合新课改理念,故主张“教案”应更名为“学案”。在百度输入“教案与学案”,能搜索到相关结果约12,400,000个,能见到《教案与学案》《教案与学案的区别》《教案与学案的对话》教案学案一体化》等时髦文章,亦见其热门。


有人认为,学生“活动”(指外在表现的言语肢体活动)就是“学生中心”“学生主体”“学生本位”,符合新课改理念,而教师“讲授”就是“教师中心”“教师主体”“教师本位”,就是“独霸话语”,就是“填鸭式”“满堂灌”,不符合新课改理念,故有的学校为打造所谓“生本”课堂,严格“定时限讲”,规定“每节课教师讲授不得超过15分钟”(见《扬子晚报》200910月29日报道,亦见《现代教育导报》等组织的讨论),并将此规定写入《中小学教师课堂教学要落实10条常规》中,作为教师教学行为规范。在百度输入“教师讲授不能超过15分钟”, 能搜索到相关结果约7,630,000个,可读到许许多多的讨论文章,亦见其热门。


……


 


正是在这样的背景下,“学案”这个怪胎孕育并产生。犹如《怪胎》所指出:“如今‘学案’一语,估计用了仿辞修辞格。既然有了‘教案’,那么,就顺手拈来,临时造一个‘学案’。显然,命名者认为‘教’的反面是‘学’,用了‘反仿’。”既然“教”有罪过,那就变“教”为“学”,变“教案”为“学案”:《怪胎》对“学案”得名的原因分析是正确的。


这里,且不讨论教师多讲几分钟就是“教师中心”“教师主体”“教师本位”而少讲几分钟就是“学生中心”“学生主体”“学生本位”的荒谬,只就事物名称的变化能否体现事物本质的变化略作分析。


事物名称的变化真的体现了事物本质的变化吗?非也!“学生学习知识的场所”与“教师传授知识的地盘”不正是同一个“场所”抑或同一个“地盘”吗?此“学堂”不正是彼“教室”吗?“教案”也好,“学案”也罢,编制者的身份不都是教师或教研人员吗?特别是“学案”批量生产者不正是同一个教师或教研人员吗?按理,既然“学案”是“学生学习知识的方案”,那就应该由学生自己编制,或者由学生在教师的指导下自己编制;可有哪一本“学案”是学生自己编制的?既然编制者的身份不变,为何在“教案”中就是“教师中心”“教师主体”“教师本位”“教师视角”,而在“学案”中就变为“学生中心”“学生主体”“学生本位”“学生视角”了呢?为何教师在编制“教案”中不能做到“学生中心”“学生主体”“学生本位”“学生视角”,而在编制“学案”中就可以做到“学生中心”“学生主体”“学生本位”“学生视角”了呢?真有那么神奇——变一个名称就改变了一切吗?非也!在我看来,这种通过变换事物名称来改变事物本质的做法,只不过是越俎代庖、自欺欺人的文字游戏罢了。


类似的,有人认为,教学目标如果用了“使学生”“让学生”“培养学生”等用语就是“教师中心”“教师主体”“教师本位”“教师视角”,而去掉了“使”“让”“培养”等用语就变为“学生中心”“学生主体”“学生本位”“学生视角”。这也颇为荒谬滑稽!变换了名称就改变了本质?哪有这么简单啊!真正的“学生中心”“学生主体”“学生本位”“学生视角”,主要靠教师真正具有这样的思维、意识与行为,哪里只是变换几个名称就能做到的啊!


在我看来,对“学生主体”“学生本位”不可绝对化理解,对教师作用不可过度贬低。因为学生在校学习的主要任务就是接受教师传授的知识,教师在校教书的主要职责就是对学生传授知识。否则,还办学校干什么?还要教师干什么?还不如干脆让学生在家自习或上网自学。


    即便仅就传统观念而言,合格的、正常的教师之“教”未必就是“填鸭式”“满堂灌”,因为古人也讲究“不愤不启”与“不悱不发”,也讲究“循序渐进”与“因材施教”,也讲究适量原则和可接受原则,也有“学生主体”与“学生本位”。如果把《子路曾皙冉有公西华侍坐》看作一堂课,谁说孔子“填鸭式”了“满堂灌”了?这样的“教”不是很成功很完美很“新课改”吗?这样的“教”有何不好?这样的“教”可以取代?虽然一般教师不是孔子,然“虽不能至,心向往之”,会以孔子为楷模。因此,不可贬低“教”的作用,不可否定“教案”的作用。既然如此,“教室”何必变“学堂”?“教案”何必变“学案”?且不说有的“学案”早已异化为应试教育的练习册!


 


    附:


语文学案:教育改革中的一个怪胎


王家伦 张长霖


 


    在改革的潮流中,各路英雄大显身手,各种新生事物纷至沓来,经得起实践检验者将跟上历史的潮流,而经不起实践检验的将被抛在历史车轮的后面。“尔曹身与名俱裂,不废江河万古流。”在这次教改之际,新名词、新事物也层出不穷,近些年被热炒的“学案”即其一,本文试就语文学案这一问题,提出商榷意见。


    一、学案,虚幻的空中楼阁


    上世纪末,学案粉墨登场,跻身于教学舞台。学案教学法一经提出,一些地方教学部门积极推广,学案导学模式风靡一时,呈现出愈演愈烈的趋势。由此,许多高校理论工作者以及一线教师纷纷表达意见,见仁见智,莫衷一是。但总体来说,对学案给予正面评价者居多。本文试图就这一问题进行商榷。


    (一)学案的得名


    稍具文史常识,就应该知道,“学案”是记述学派源流及其学说内容并加论断的著作,这个概念起自明清交接之际的黄宗羲,他著有《宋元学案》《明儒学案》,清唐鉴有《国朝学案小识》。笔者不知如今“学案”的首先提出者与推崇者命名“学案”时是否考虑到这些,是否有鱼目混珠之嫌?


    如今“学案”一语,估计用了仿词修辞格。既然有了“教案”,那么,就顺手拈来,临时造一个“学案”。显然,命名者认为“教”的反面是“学”,用了“反仿”。按说,仿词的运用有其临时性,但用的人多了,临时变为永久,大约也就是“走的人多了也就成了路”的意思。


    总之,当今教学界的“学案”的含义和原始“学案”的含义已完全不同。如今的学案,至今没有一个公认的概念,“百度名片”认为,学案是指教师依据学生的认知水平、知识经验,为指导学生进行主动的知识建构而编制的学习方案。


    (二)语文学案的现实


    按一般的理解,学案实质上是教师用以帮助学生掌握教材内容,沟通学与教的桥梁,也是培养学生自主学习和建构知识能力的一种重要媒介,具有“导读,导听,导思,导做”的作用。


    到目前为止,学案没有固定的模式。其一般栏目为:学习要点(目标)、重点难点分析、学习思路、学法指导、同步练习、自我测评、小结、练习答案和提示、资源链接(课外拓展)等。内蒙古师范大学裴亚男老师研究了190篇有关论文,认为学案的操作程序无论复习课和新授课基本上可以归纳为导向阶段、导学阶段、导练阶段、升华阶段四个阶段。[1]


    如果对照一下,那些语文学案上的“导向”“导学”“升华”等阶段,与当今的语文教案的那些有关部分又有什么区别呢?那些语文学案上的“导练(或称自我测评、技能训练)”都可以在前几年风行的、如今被扣上“应试教学”大帽的语文练习册上找到踪影,而其训练量远远超过了语文教案中“作业布置”。所以,我们认为现行的所谓“语文学案”,不过是“语文教案”+“语文练习册”而已。实际上,许多语文教师设计语文学案的过程就是把语文教案当中相应的内容加上作业填写到语文学案中的对应项上的过程。所以说,语文学案本身就没有成熟,更没有新意。语文学案之所以被大张旗鼓地宣传并推广,就是因为它包含了语文练习册的功能。——如此,就可以在改革的幌子下名正言顺地搞应试教学,所以就被称为“有效”。考试的存在是合理的,那么,进行科学的应试教学又何尝不可。但是,由于有关领导、专家学者的反对应试教学,学校只能改头换面,瞒天过海,搞起不得不搞的应试教学。于是,改名换姓的语文练习册——“语文学案”就粉墨登场。这就是“语文学案”的本质。


    二、语文学案,真那么神奇吗?


    “风乍起,吹皱一池春水。‘课改’势在必行,‘课改’如一股春风刮过教学大地,给传统而沉闷的课堂教学带来无限生机,其中一个显著的标志就是,以新型的“学案”代替了传统的“教案”,以往被教师奉为至宝的“教案”正在作古。”[2]似乎振聋发聩,但却使人“战战惶惶,汗出如浆”。学案真有那么神奇?


    (一)目标定位由教师向学生转变——善意的谎言


    “目标定位由教师向学生转变”,[3]这是对学案持褒扬态度者的共论。


    众所周知,“教”与“学”虽然是一对矛盾,却是对立统一的。如果没有“学”,那么,“教”的对象是什么?如果没有“教”,那么,该如何“学”?即使是所谓的“自学”,实际上也有广义的“教”。就“教学”这一概念而言,本身就包含着“教”与“学”两个维度,两者相互依附,共生共长。因为有了“教”,才能“学”得好;因为有了“学”,才能“教”得有效。——这就是“教学相长”。当然,我们并不否认有些教者以“教”为中心,轻视“学”;但同样也有些学者以“学”为中心,轻视“教”。这两种情况都是顾此失彼的,很难取得真正意义上的成功。但是,持“目标定位由教师向学生转变”论者却将“教”与“学”人为地对立,因为少数“教”者的失误,竟然要让“学”来替代“教”,岂不是犯了极端的二元对立的错误!


    也有人认为由教师制订的传统的教案教学普遍存在两种倾向:一是教学的单向性,即以教师和课本为中心,更多考虑的是教师如何把课本知识内容讲得准确无误,精彩完美,并重点突出,难点到位,而忽视了学生的学习情绪,忽视了学习的主动性和自主性;二是教案的封闭性,即教案专为教师的“教”而设计,而忽视了学生如何“学”,缺少公开性和透明度。我们并不否定这些情况的存在。然而,当今学案的制订者是谁?还不是教师?在制订学案的过程中难道没有可能重复以往的错误吗?“教师设计的‘学案’和教师设计的‘教案’之间,难道仅仅因其名称不同就能保证教师自觉地以学生为主体考虑教学吗?这种‘求实先由以求名’的古朴思想用以解决现实性问题,其实效性就显得十分可疑了。”[4]


    所以说,当今学案的制订者自己的指导思想尚不明确,就企图通过学案让学生成为“主人”,只能是美丽的谎言。更何况事实上目前的学案大多是由有关人士或有关部门设计好批量印制给学生的。


    (二)“使三维目标实现相互渗透”[5]——穿越的戏说


    持此论者,无非是认为传统的语文教学主要是以知识的传授与技能训练为目标。持此论者所犯的错误,就是将课程目标与课堂教学目标混为一谈,玩起了“穿越”。课程目标是由教育行政部门制订的学习该门课程需要达到的总体目标;教学目标是授课者自己制订的具体教学过程中可见的、可测量的目标。前者属于宏观层面,较为抽象;后者属于微观层面,较为具体。前者对后者有制约作用;前者通过后者得以实施,后者通过量的积累有可能质变为前者——仅仅是“有可能”而已,因为其中的情况比较复杂。


    语文课程标准规定的三个维度的课程目标为“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”。“知识和能力”的课程目标直接关系到学生读写听说能力的培养,最有“语文味”,这个目标最为“显性”,可以细化为具体的课堂教学目标。“情感态度和价值观”的课程目标关系到学生健全人格的培养,这个目标在一定程度上较为“显性”,也有细化为教学目标的可能。“过程和方法”这个维度的课程目标也颇能体现学科特征,就语文而言,颇能体现“语文味”;但它最为特殊,它无法细化为具体的课堂教学目标,因为它是隐性的、“动态”的、渐进的,其是否“达成”无法量化,故无法细化为教学目标。


    正因为如此,授课教师一般都将知识与能力的课程目标细化后作为课堂教学目标;情感态度价值观的目标,在教学过程中自然渗透;而过程和方法的目标,贯穿于整个教学过程之中。实际上,成熟的语文教师不可能不注意学生的活动,也就是说,成功的语文教学本身就是三维目标的自然渗透。所以说,学案教学“使三维目标实现相互渗透”是个伪命题。


    (三)学案导学法是一种新型的教学模式——换汤不换药的举措


    “学案导学是用学案引导学生学习并以学案作为教学主要依托的教学模式。”[6]有关论者认为,这种教学模式一改过去老师单纯讲,学生被动听的“满堂灌”的教学模式,充分体现了教师的主导作用和学生的主体作用,使主导作用和主体作用和谐统一,发挥最大效益。在这种模式中,学生根据教师设计的学案,认真阅读教材,了解教材内容,然后,根据学案要求完成相关内容,学生可提出自己的观点或见解,师生共同研究学习。总之,教会学生怎样学习,怎样思考,提高学生分析问题,解决问题的能力。


    “教学模式:是一种可以用来设置课程(诸学科的长期教程)、设计教学材料、指导课堂或其他场合的教学的计划或类型。”[7]教学模式通常包括五个因素,这五个因素依次为理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价。


    就理论依据而言,上文说过,内蒙古师范大学裴亚男老师研究了190篇有关论文,其中明确提到学案教学理论依据的有21篇文章,其中,认为建构主义为其理论依据的文章占16篇;[8]然而,教案教学的理论基础又何尝不是建构主义?


    就教学目标而言,如今语文教案教学的教学目标早已以学生为中心,是“学生……”,而语文学案导学的教学目标无非也是“学生……”,何新之有?


    就操作程序而言,学案导学的操作程序基本上可以归纳为导向、导学、导练、升华四个阶段,相比教案教学,仅是“导练”的程序大大加强,其所谓的“新”,难道就在此处?另外,在语文学案导学(阅读学习)过程中,学生需要根据教师设计的学案认真阅读文本,了解文本内容,然后,根据学案要求完成相关内容,学生可提出自己的观点或见解;然而,语文教案教学中学生又何尝不是在教师指导下学习、质疑并完成一系列的任务呢?


    就实现条件而言,学案导学的实施条件除硬件外,首推教师主导下的学生主动参与,然而教案教学又何尝不是?就教学评价而言,到目前为止,最权威的评价还是各级考试,学案导学之所以能被推行,无非是因为学生的考试成绩有所提高!今天的教学现实,分数还是硬道理!


    所以说,到目前为止,语文教案教学法与语文学案导学法之间没有明显的界限,称“学案导学法”是一种新型的教学模式,甚是无稽。


    三、统一印制的语文学案,请别再侵蚀我们的教学


    虽然说语文学案先天不足,且又后天失调,致使畸形发展;但是,由于利益的驱使,各地学校教师、学生手中的“学案”多如牛毛。——这些“学案”,基本都由语文年级备课组集体设计,有些甚至是统一制作的印刷品;而正是这些统一的语文学案,正在侵蚀我们的语文教学,摧残我们的学生。综合分析一下那些常见的学案,还可发现如下不得不说的问题。


    (一)工业化批量生产对教学的负面影响


    当今的语文学案(尤其是统一印制的语文学案)的制订者,所持的实际上还是工业化批量生产的思维方式,虽然可以用“优质资源整合”的理由,但如此批量生产,却有意无意地妨碍着个性发展。其后果是教师个性特色无法展现;学生的个性被抹杀,培养出来的只是一个模子的产品。批量印刷的语文学案,造成了语文教师和学生的学习方法的模式化,思维的模式化,教学过程的模式化。试问,这样框死了的语文教学,新课改倡导的“生成”还能存在吗?


教师的个性特色是指教师在自己个性的基础上,在教学活动中形成并表现出来的个性特征与独特的教育风格。在教学过程中,教师个性特色具有导向、凝聚、亲和等诸多功能,一定程度上影响着学生的成长和教学的成败。从一定意义上说,教师的劳动带有明显的个体色彩,属于其个性特色的聪明才智,体现在备课、教学过程尤其是课堂生成中,如果教学时使用详尽的、统一的学案,被学案牵着鼻子走;那么,教师的个性特色就根本无法展示,这是戴着镣铐跳舞。


就学生而言,每个人都有自己的个性;从社会需求来讲,作为一个职业,或者是一个分工,都需要有专门的人才。所以说,我们主张教学中发展学生的个性。“但就现实理解而言,‘学案’似乎至少是由同一个教师提供、同一班级、同一教学时段、每个学生拥有的同一份副本。这样的‘学案’,如何能提供它实现‘因材施教’‘自主选择’乃至‘个性发展’的教育承诺?”[9]


    众所周知,语文是一门人文性很强的学科,语文课是活生生的人与人之间的交流。语文教学必须要有情感熏陶,“情感熏陶一是来自学生与作品的情感交流,体会作家的感情,二是来自于与老师、同学的情感交流。”教师范读、学生朗读、品读、讨论等等,都是情感熏陶的得力手段。但何时范读、何时朗读、何时品读、何时讨论,必须视课堂的具体情况而定。如果使用详尽的、统一的学案,被学案牵着鼻子走,师生关注的是答案的正确性,上课的核心内容也是讨论问题的答案,即使学生说出了情感但不等于体验到了情感,真正的情感交流往往被削弱了。[10]


    (二)面面俱到,致使教学没有体系


    语文教学的中心环节是阅读教学。由于受“人文第一”的影响,我们用来进行阅读教学的语文教材本身没有严密的知识能力体系,这是不争的事实。但是,成熟的语文教师都有着自身的较为科学的“山寨版”的知识能力体系,课堂教学中一般都能做到“一课一得”,宏观把握时一般都能做到“得得相连”。[11]


那种统一印制的语文学案,每篇课文往往由不同的人员设计,宏观上难以建构完整的较为科学的知识能力体系。具体课文的设计者唯恐挂一漏万,其考虑可谓详尽,就我们见到的那些学案,可以说有关每篇课文的语言形式与中心意思的方方面面应有尽有。运用这样的学案进行统一的面面俱到的语文教学活动,教师们就无法在自身建立的教学体系中活动,语文教学还是一盘散沙。


    (三)培养着一批不会自己看书的教师,贻害无穷


    “书籍是学校中的学校,对一个教师而言,读书就是最好的备课。”“读书,每天不间断地读书,跟书籍结下终身的友谊,就是一种真正的备课。”[12]语文教师必须读书,读书能提高人生境界,提升本身的品位;读书能完善自己的知识,充实自己的储备;读书能生成专业智慧,使自己更聪明。说得功利些,读书能解决备课中的难题,读书能使自己授课时滔滔不绝。但是,人都有惰性,那些详尽的教学参考书早已害人匪浅,如果再按规定的详尽的学案授课,那些功利性较强的教师就没有了读书的热情。也就是说,现在的语文学案正在培养着一批又一批不读书的语文教师。岂不悲哉!


    (四)明显加重了学生的负担


    当今的统一印制的学案,其一大半实际上就是练习册。其授课过程,基本就是完成“练习册”上的作业。实际上,有些略读课文的学习只要解决一两个问题就可以了,但是,有关方面受利益的驱使,书本被大量增幅;于是,语文学案设计时就有了规定的形式要求,一般的课文都会有五六个问答题,甚至十来个,致使一堂完全成了解题课,学生完不成,“吃不了兜着走”。另外还有课后作业,可怜的学生,永远在沉重的负担下挣扎。



    忽然想到叶圣陶、朱自清的时代,教师自己编教材,自己读书,也教会学生自己读书。那时没有教学参考书、教案或学案之类的束缚,所以会读书的人也就多起来了。而今教参、教案、学案框死了教法、学法,我们的教师学生只能亦步亦趋,甚至邯郸学步失其自我。语文学案就是我们这个时代不教人自己读书的教学悲剧的集中体现,所以我们说,语文学案这一怪胎可以休矣。



【注释】


[1][8]裴亚男.学案教学模式研究综述[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2007(4).


[2][3]崔国明.“学案”给课堂教学带来的变化[J].中小学教师培训,2003(9).


[4][9]孟献华,李广洲.教案与学案的对话[J].中小学教师培训,2009(6).


[5]尚小峰.对语文学案的思考[J].教育革新,2011(4).


[6][10]许亚冰.中学语文学案导学的实践研究[J].徐州师范大学学报(教育科学版),2010(9).


[7]丁证霖等编译.当代西方教学模式[M].太原: 山西教育出版社.1991.1


[11]王家伦.论“长文短教”与“短文长教”[J].中学语文教学,2008(11).


[12]高万祥.优秀教师的九堂必修课[M].华东师范大学出版社.2011.5.


出处:2012年6期《中学语文教学》


作者介绍


王家伦(1949——)男,汉族,江苏昆山人,文学学士,苏州大学文学院课程与教学论(语文)教授,硕士生导师。研究方向:中小学语文教学、语文课程。


张长霖(1948——)男,汉族,江苏苏州人,苏州市第五中学高级教师,苏州大学文学院教育硕士兼职导师。研究方向:中学语文教学、中国古典小说、苏州地方文化等。





 

怎一个“活动”了得?

 


  怎一个“活动”了得?


 


 邓木辉


 


 


 从逻辑事理上说,“活动”有广义狭义之分:广义“活动”不仅指课堂教学中学生的朗读、表演、答问等肢体言语的外显性行为,也包括学生静思默想的内隐性心理活动;狭义“活动”专指课堂教学中学生的朗读、表演、答问等肢体言语的外显性行为。本文所谈的“活动”指狭义“活动”。


“活动”是新课改的重要理念之一,且新课改中的“活动”多指狭义“活动”;因为新课改理念大多是“西化”的产物,新课改中的“活动”同“体验”“建构”等一样,是基于杜威的“做中学”理论而提出的。贯彻新课改理念是自上而下的“政府行为”,有强大的舆论导向;在新课改“活动”理念的舆论导向下,目前国内公开课的主流课堂形式是“活动”。这正如江苏省教育学会课堂教学研究中心主任严华银先生所指出:目前国内公开课的主流课型是展示表演课,多为学生热热闹闹的活动,少有学生静思默想的阅读(见《回归真实:语文课堂教学的一条出路》,《中学语文教学》2010年第4期)。但我认为:语文学习,怎一个“活动”了得?


首先,语文学习不光要有热热闹闹的外显性活动,更要有安安静静的内隐性思考。稍加留意我们就会发现:外显性学习与内隐性学习功效不同,质量有别。一般来说,外显性学习有助于活动体验,感性认知,而内隐性学习有助于深入思考、理性认知。如外显性的朗读、背诵等,可以让学生在读背活动中受到声音的熏陶感染,有助于培养语感,有助于感性理解;再如外显性的表演、答问等,有助于学生直观感性地展示自己对文本的初步理解。但满足于初步、感性的理解还不够,要想使朗读、背诵、表演、答问等正确、准确,还必须对文本理性感悟,透彻理解。何以做到理性感悟、透彻理解?显然不能单靠外显的朗读、背诵、表演、答问等活动本身,还要靠内隐的静思默想、深入思考。因为只有“静”才能保证“思”的深度与质量。虽然古人提倡“闹中求静”,但那是用“闹”来培养“求静”的意志力,且“求静”是为了排除干扰,深入思考,绝不是说“闹”有助于“思”。根据人的心理机制,可以绝对地说,“思”的适宜氛围是“静”而不是“闹”。因此,对理解要求高的文本适宜默读,对思考要求高的问题适宜静思,对思维要求高的文章适宜静写:都不需要发声等外显性活动的干扰。这就告诉我们,语文教学不能一味求“闹”,以致只见热热闹闹的活动,不见静思默想的读写。因为热热闹闹的活动虽然比较好看,但可能不那么管用。子曰:“学而不思则罔。”这也隐含了静思默想的意义。


当然,应该承认,由于认识能力有限,无论怎样“静”,“思”的质量都只具有相对性而不具有穷尽性,“静”不可能使认识理解全都到位,全都正确;还应该承认,外显性的活动与内隐性的思考能在一定程度上相互作用,相互促进。这些话题不再展开。


其次,语文学习随着年级的升高需要的学习方式不一样。容易知道,随着年龄的增加和年级的升高,学生的心理特点不一样,思考能力不一样,故学习方式也应不一样。一般来说,低年级的学生(比如小学生)更多地需要活动体验与感性理解,高年级的学生(比如高中生)更多地需要静思默想与理性理解。因为:低年级学生心理不够成熟,自控能力较差,思考能力较差,探究能力较差,理性感悟理解与抽象归纳的能力较差,这就需要教学多设计一些外显性活动,让学生在活动中体验、感悟与建构;而高年级学生心理接近成熟,自控能力较强,思考能力较强,探究能力较强,理性感悟理解与抽象归纳的能力较强,这就需要教学多安排一些静思默想的时间,让学生在静思默想中咀嚼、感悟、理解、分析、抽象、归纳……这也告诉我们,语文教学不能不分年级一味求“闹”,以致只见热热闹闹的活动,不见静思默想的读写。


 目前,国内公开课流行展示表演,多为学生活动,较少教师讲授,多为外显活动,较少静思默想。比如公开课,如果安排10分钟(不要说更多!)让学生默读思考,那是比较犯忌的事情,可能会遭致“课堂沉闷”的诟病。这固然与外显活动热闹花哨观赏性强而静思默想冷清单调观赏性差有关,但也与我们对静思默想的作用认识不到位有关。其实,从广义上说,聆听讲授也是一种“活动”,静思默想也是一种“活动”,且这些“活动”在获取信息增加认知中的作用不可低估。平心而论,我们平时看电视听讲座难道不是在聆听中获取信息增加认知吗?我们平时看书看报难道不是靠静思默想理解内容、接收信息吗?


综上,语文学习,怎一个“活动”了得?

关键是要有知识清单

 

  关键是要有知识清单

 

——也谈知识的呈现

 

邓木辉

 

《中学语文教学》2012年第1期刊发了周自厚老师的文章《明确概念:知识呈现的首要任务——读关艳丽老师执教的<文言词类活用>》。该文是周自厚老师阅读关艳丽老师执教的《<文言词类活用>教学实录》后的一篇读后感,感叹关艳丽老师“以‘文言词类活用’为内容的语文教学,近年来实属罕见……像关艳丽老师这样郑重其事地教学文言语法知识的课真是久违了”;在感叹关老师的课难能可贵、肯定关老师的课上得成功的同时,该文着重就“什么是名词活用”“什么是动词”“什么是状语”等问题对关老师呈现知识概念不明确、有知识性错误的问题作了颇有深度、令人信服的分析。正如作者标题所明确宣示的那样,该文认为,明确概念是知识呈现的首要任务。

我在《中学语文教学》上看过关老师的课例及邓彤老师的点评意见,十分欣赏关老师敢郑重其事教语法的做法,十分欣赏邓彤老师“问题的关键,不在于教不教知识,而是如何呈现这些知识”的点评意见,十分欣赏周自厚老师“明确概念是知识呈现的首要任务”的观点,十分欣赏《中学语文教学》刊载语法教学课堂实录并组织名家点评、组织相关讨论的做法;因为,在淡化知识的背景下,这些都难能可贵。同时,这些也促使我思考:教师如何更好地明确概念、呈现知识,避免出现知识性错误?教科书如何做到方便教学、提高效益,实现教学效益最大化?我的粗浅看法是:关键是要有知识清单。

这里的“知识清单”有两层含义:一是指教科书有一套较为科学的、方便教学的知识体系;二是指教科书有介绍各知识点的知识短文,且对知识的介绍、术语的界定等相对清晰准确。本文的“知识”指语法修辞等狭义知识。

按我的教学感受与理性思考,教科书有一份知识清单乃是起码要求,实属天经地义;然而,在淡化知识的背景下,在新课标“不刻意追求知识的系统和完整”的理念主宰下,希望有知识清单的想法十分奢侈与不合时宜。这些年,我在阅览教学刊物中注意到:在淡化知识的背景下,虽然有人认为现有知识体系是几无用处的“垃圾知识”,但出于对淡化知识的担心与方便教学的考虑,主张重新构建教材新的知识体系(如:黄厚江《从教学实践的角度看语文课程知识系统的建立》,《语文建设》2009年第4期);然而,有人认为知识是个人经验的、活动建构的,不存在具有普适性的知识体系,因而不仅全盘否定现有知识体系,而且反对重新构建知识体系,当然也反对学习知识,更不要说学习现有的“陈旧”知识(如:陈尚达《对建构语文课程知识系统论的两点质疑——与黄厚江老师商榷》,《语文建设》2009年第10期)!可见,希望有知识清单的愿望是多么奢侈与不合时宜!尽管如此,我始终主张:教师要传授知识,学生要学习知识;为便于传授知识与学习知识,教材要有知识清单,而提供知识清单修订完善现有体系即可,不必全盘否定旧体系,另起炉灶,推倒重来。详细理由参见《语文教学勿“无知”》(《语文教学通讯》高中刊2009年第12期)、《“本体与法”与“理论语法”略谈》(《语文教学通讯》学术刊2011年第2期),等等。然而,淡化知识主宰一切,教材始终欠缺知识清单。以前的义务教育教材有一点十分可怜的语法修辞知识作点缀,但只是附录;新课标教材也是如此。再加上考试大纲明确规定“不考”(新修订的义务教育阶段的语文课程标准亦然),教师也就懒得去教,以致学生初中毕业升入高中连起码的语法修辞知识都不知道,以致许多高中老师几乎要从零开始为学生补语法修辞知识(因为高考要考且考得深)。

不言而喻,即便教师有“教知识”的理性自觉,即便学生有“学知识”的理性自觉,但没有知识清单的教材不方便教,不方便学。试想:假如教材有知识清单,有诸如“什么是名词”“什么是动词”“什么是词类活用”“什么是名词作状语”等的知识短文,有相关知识的清晰准确的术语介绍与适宜有效的练习安排,且将其作为必须完成的教学内容,那么,关艳丽老师郑重其事教“文言词类活用”还算是“罕见”“久违”、难能可贵的壮举吗?还会有瞎子过河、盲人摸象般的课堂摸索吗?还会出现周自厚老师指出的概念不明确等知识性错误吗(且不谈摸索性质的课容量小效益差)?周老师的分析颇为深入,对术语使用的清晰化要求较高,如关于“‘什么是动词’‘什么是状语’,这样并提,一‘词’一‘语’,两者不在同一个逻辑层面上,不伦不类,不协调”及“最好把这样的‘动词’称为‘谓语动词’或‘动词谓语’”等等的分析与要求。显然,这样的清晰化要求,需教材提供知识清单与教学内容方能做到,靠教师自己开发课程或靠课堂摸索生成内容难以做到。虽然教师有开发课程的义务,但现阶段的教师一般做不到这一点。

教材有知识体系与知识清单,这对教学内容具有规定性,能使教师的教与学生的学有依托有凭借,能使教学活动沿着正确的方向进行,能保证课堂教学的大容量与高质量,能实现课堂效益的最大化。相反,教材没有知识体系与知识清单,有“教知识”理性自觉的教师只好自己开发课程资源,自己确定教学内容,而教师由于知识、视野、精力所限,很难保证自己开发的课程资源与确定的教学内容的质量与容量,教学具有摸索性质,难免出现知识性错误。

有人反对教材构建知识体系与提供知识清单,是因为重归纳与轻演绎。他们担忧:学生学习现成结论的知识,缺少自己的活动体验与探究归纳,不利于主体地位的确立与创新精神的培养。这样的看法是偏颇的。我认为,演绎归纳各有功效,不可替代。浅显的适宜学生探究归纳,可采用由个别到一般的学习方法;深奥的适宜教材阐释演绎,应采用由一般到个别的学习方法。深奥的东西教材给予阐释演绎,便于学生准确掌握。如:什么叫“词类活用”?什么叫“名词作状语”?教材联系语用现象讲清概念,提供相关用例让学生判断分析,这有助于学生掌握规律,举一反三,由一般到个别,从而快速准确地掌握这些知识点。反之,如果让学生盲人摸象般的探究归纳,可能费时颇多而不得要领,更不要说准确掌握。

有人反对教材构建知识体系与提供知识清单,是因为重体验与轻传授。他们认为:教材提供现成结论的知识,教师传授现成结论的知识,学生只是被动接受,缺少活动体验,缺少探究归纳,会丧失主体地位,缺乏学习兴趣。我认为,这样的认识同样是偏颇的。应该看到:学生学习——无论是听课学习还是上网学习、看书学习等——主要是接受性学习(接受别人告知的东西),属于自己探究发现的东西很少,很多东西识记理解现有知识就行,无需活动体验。虽然这些说法与新课改理念有抵触,但事实确实是这样,我们应该尊重事实。且不说数理化知识中的定理、定义、公式等是否都要设计活动让学生重新摸索探究一遍,且不说他们盲目的摸索探究是否都能发现正确结论;单就语文知识中的许多知识来说,是不能也没有必要统统设计活动让学生摸索探究的,比如一个字的读音,比如一个词的意思,比如词的活用,比如名词作状语,等等。这些东西,识记理解就行,无需活动体验。不可否认,有的东西要活动体验,要探究归纳,但这些东西到底占多大的比重呢?我认为,学习其实是很朴素的事情,只要做到与文本“亲密接触”就行,无需多少“活动体验”的花招。当然,前提是教材要提供知识清单,以免师生盲人摸象般地瞎摸索。

有人反对教材构建知识体系,提供知识清单,除了反对学习知识外,还认为知识是个人经验的、活动建构的,不承认有一个普适性的知识体系。这显然是荒谬的。试想:假如没有一个具有普适性、需要同学习的知识体系,知识全凭个人经验与个人建构,那张三的“一”与李四的“一”是一回事吗?人们还有交流的基础吗?人们还能交流吗?文明还能传承吗?社会还能进步吗?……

总之,为准确高效地教学知识,教材应有知识体系与知识清单。

刊载于湖北《新课程研究》2015年第6期

也谈教学目标的用语

 


 


 也谈教学目标的用语


 


邓木辉


 


 笔者注意到:近几年,很多老师在教学刊物上发表文章谈到,为了体现新课改“学生为本”“学生主体”的理念,教学目标不要使用“使学生了解”“使学生掌握”“使学生学会”等用语。比如,2011年第12期的《中学语文教学参考》(高中刊)刊发的《以<兰亭集序>为例看教学目标的设定》一文,就认为某老师拟定的《兰亭集序》教学目标所使用的“通过学习,帮助学生了解……”“通过诵读,让学生了解……”“通过理解……培养学生……”等用语不恰当,因为“它以教师的口吻来叙写教学目标,用了‘帮助学生’‘培养学生’‘让学生’等词,这样就是以教师的行为来界定教学目标的达成与否了。”我认为,这些提法似是而非,有待商榷。


首先,从逻辑事理的层面看。何为“教学目标”?简单地说,“教学目标”就是课堂教学力争达成的目标。既然是“教学目标”,它就不同于“学习目标”:“教学目标”由教师编制教案而提出,是教师教学方案的重要组成部分,要体现教师的“参与”及“主导”,体现教师对课堂教学达成目标的大致“预设”(虽然它依据学生的学情而制定,虽然它不排斥课堂的随机“生成”);而“学习目标”是学生自主学习力争达成的目标,由学生依据自己的情况制定学习计划而提出,提出及实施主要靠学生自己的“自主”与“自控”,一般无需教师的“参与”及“主导”(虽然它可以参考甚至采纳教师的指导性建议)。既然“教学目标”是“教师的”东西,是由教师制定的用以指导教学活动、体现教师“主导”作用的东西,教师说自己通过某种方法、手段、措施、过程等“使学生……”“让学生……”“帮助学生……”“培养学生……”有何不可?不仅可以,且唯有如此,才符合逻辑事理。而如果去掉“使”“让”“帮助”“培养”等体现教师“主导”作用的词语,反倒不合事理,不伦不类。试想:明明是教师提出的“教学目标”,为什么要搞成“学习目标”?明明是教师立场、教师视角、教师口吻,为什么要搞成学生立场、学生视角、学生口吻?明明是“教师的”,为什么要搞成“学生的”呢?何况,难道去掉了“使”“让”“帮助”“培养”等用语,就变为“学生的”了?用这种办法将“教师的”变为“学生的”,无异于越俎代庖,无异于掩耳盗铃,无异于文字游戏!


其次,从教学实际的层面看。应该承认,我们所见到的情形是:除自习课外,无论是常态课还是竞赛课、观摩课、展示课、公开课等,教师都是教学活动的主导者,教师的教学活动都“预设”了教学目标,教学活动都围绕落实“预设”的教学目标而进行,教师总是通过一定的方法、手段、措施、过程等“使学生……”“让学生……”“帮助学生……”“培养学生……”,虽然实际教学过程或教学效果通常会与课前“预设”有出入。新课改强调学生的主体性、主动性(其实,何止新课改如此,传统教学也这样啊,如果把《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》看作“一节课”,“这节课”何尝不是这样?),但学生的“主体”与“主动”不是排除教师“主导”的自然“生成”,恰恰相反,它要靠教师通过适宜的方法、手段、措施、过程等去激发、去调动、去培养、去巩固。在这里,我们看到了教师的“使”“让”“帮助”“培养”等总是挥之不去,无论你怎样地“去教师化”。我认为,这样的状态是正常的,是合理的,是科学的,是符合学生认知实际与学习需要的。否则,还要学校干什么,不如让学生在家里自学;还要教师干什么,不如让学生在教室自习。事实上不能“去学校”“去教师”,学生有必要到学校到教室学习,就是为了接受教师的“使”“让”“帮助”与“培养”。那种以为教学目标使用了“使”“让”“帮助”“培养”等用语就取消了学生的主体地位,而去掉了“使”“让”“帮助”“培养”等用语就落实了学生的主体地位,这样的想法和主张新则新矣,虽然时髦,但简单化了些,并不符合教学实际。


下面再拿使用学案、导学案的情况谈谈。为体现学生的主体地位,有人主张“教室”要更名为“学堂”,“教案”要编制为“学案”。于是,真的出现了学案、导学案,且还相当流行。这里暂且不谈名称的改变是否真正等同于本质的改变,只想就学案、导学案的制定及使用略作分析。从制定的情况看,学案、导学案一般都为教师所拟定,无论“教学目标”抑或“学习目标”是否使用了“使”“让”“帮助”“培养”等用语,都没有改变教师是教学活动的主导者这一性质,都无法否定教师事实上有“使”“让”“帮助”“培养”等主导作用,都无法否定教师事实上是“使”“让”“帮助”“培养”等行为的施事者。从使用情况看,学案、导学案均由拟定者提出学习的具体任务(有的结合考点编制为作业或练习),学生根据具体任务或学教材或查资料完成任务,他们何尝摆脱了教师的“使”“让”“帮助”与“培养”!

“才子”热后的冷思考

 


 


    “才子”热后的冷思考


 


邓木辉


 


 


在最近的中华语文网上,“才子“一词很是火了一把:讨论“教师该不该是才子”以及与此紧密相关的“教师该不该强势”的话题占据了相当的篇幅与版面;主持人温娟老师开辟专栏倡导讨论,多篇讨论文章荣登首页头条。


我对相关问题缺乏思考与研究,没敢贸然撰文参与讨论。但零零星星地发过一些帖子,率性随意地表达了一些肤浅看法。现在,相关讨论几近冷落,我不揣浅陋,将零星的跟帖加以整理,扩充成文,算是自己对这一热点问题的一点思考。当然,尽管有相对较长的思考时间,但限于见识、功力与视野,所谈内容仍然十分肤浅。


虽然表述用语有所不同,但我在所有跟帖中都表达了一个一以贯之的意思:才子教师好,教师应强势。为何如此表达?以下略作分析与阐释。


按我的理解,简单地说,所谓才子,就是指有才之人。当然,应该指出,同许许多多的概念术语无法精确量化也无需精确量化一样,所谓“才子”也是一个模糊概念,具有相对性,无法精确量化也无需精确量化,因而无法赋予其十分确定的内涵与外延。但大体可以说,“才子”是专才而非全才,是指在所从事的学科、专业相对有才;甚至还应再作限制,才子是指所在学科、专业、学段相对有才。道理很浅显:初中语文教师才子未必同时是小学语文教师才子,也未必同时是高中语文教师才子,反之亦然;教师才子未必同时是教研人员才子,反之亦然。同理,“有才”也是一个模糊概念,具有相对性,无法精确量化也无需精确量化,因而无法赋予其十分确定的内涵与外延。但大体可以说,“有才”是指在所从事的工作领域具有较为扎实的知识功底与较为娴熟的业务技能(或者再加上良好的职业道德?)。对教师来说,娴熟的业务技能要求其教学行为符合科学先进的(未必是流行时髦的)教学理念,传授知识(假定知识需要学习与传授)遵守适量原则和可接受原则。如果教师课堂上只顾自己展示才华,不顾学生是否需要,教学行为有违科学先进的教学理念(是否“有违”以是否“有效”为判断依据,不以是否流行时髦为判断依据),传授知识有违适量原则和可接受原则,那不是真正的“有才”,恰恰相反,是“才”具备得不够——知识有余而技能欠缺。从这个意义上说,才子教师本无错,展示不是“才”之过。相反,如果能够,教师都应是才子,人人都应成才子。当然,幻想教师个个是才子,国民人人是才子,这是理想境界而非现实境界,永远可望而不可即。但希望人人成才,希望培养才子,正是教育永远追求的目标。搞教师培训,不正是为了教师增“才”?推而广之,搞学校教育,不正是为了培养“才子”?虽然事实上不能使培养对象都成为才子,但如果能够,岂不更好?


下面对“教师该不该强势”谈点看法。


在讨论中,“强势”似乎指教师展示自己多、传授知识多、独霸话语多、居高临下多、主导作用多,等等。我认为,这些现象需要一分为二地看待,并非全是坏事。如果不顾学生是否需要,有违适量原则和可接受原则,这样的“强势”肯定是不适宜、不可取的;如果不是这样,教师的“强势”是应该的,必须的。


教师“强势”遭致的主要诟病是:强势独霸话语,导致师生不平等。其实,师生的平等是指人格上的平等,而不是指发言时间的均等,占有知识的对等。事实上,学生之所以需要到校学习,就因为他们欠缺知识,需要到校听老师传授讲解。因此,教师应该在所教学科比学生更有知识而不应对等;否则,愧为人师。


我历来认为,作为人类认识成果的知识,是需要传承学习的,而传承学习知识的主要途径是传授与接受(我十分清楚,这样说有悖课改理论;但事实如此,故深信不疑)。无论是课堂上学生被动地听老师传授讲解,还是在另外的场合学生主动看书学习、上网学习等,都没有改变“传授——接受”的学习方式与性质,只不过课堂上是老师传授学生接受,其余场合是书本、网络等传授学生接受罢了。应该承认,“传授——接受”是获取信息、掌握知识的主渠道。比如我们看“新闻联播”,比如我们听“百家讲坛”,比如我们组织学生听“名师高考辅导讲座”,等等,难道不是别人传授自己接受?难道能说“传授——接受”的形式没有“活动”“体验”,因而没有效果?如果这样,“新闻联播”“百家讲坛”“名师讲座”等还有播讲下去的必要?正因为“传授——接受”是获取信息、掌握知识的主渠道,故班级授课制的常态课堂大都采用这一形式(公开课稍有不同,但也不能完全舍弃)。虽然不能说“存在的都是合理的”,但也不能说“存在的都是不合理的”;虽然可以说这样的课堂有待改进,但不能说这样的课堂该完全抛弃。还应看到,在“传授——接受”的教学形式中,学生基本上都是接受现有的认识成果,属于自己探究发现的新东西虽不能说没有但极少极少。有的学校实行导学案教学,提出问题让学生探究,学生获取答案的领域无非是书本、网络、影视等,无论在书本中探究还是在网络、影视中探究,基本上都是接受别人的东西,真正属于学生创新的答案并不多。当然还应看到:学生在课堂上的学习与其余场合的学习会有所不同:在课堂学习,教师传授或指导探究的东西目标更明确,内容更集中,因而更具有效性;而其余场合的学习难免有摸索性、盲目性,因而有效性相对较低。正因为这样,学校和教师才有存在的必要;否则,何必要学校,何必要教师?


     以上探讨学习方式,想表达的意思是:讲授法应该存在,教师讲授的环节应该存在,不必每节课的每个环节都是学生展示,学生表演;为保证教师传授的有效与高效,教师需要“强势”,需要“有才”,需要有过硬的基本功。这正如课改专家需要讲授课改理论,而要把课改理论讲授清楚,必须要有过硬的基本功一样。


 

新课改要求教师转变观念和角色

 


    新课改要求教师转变观念和角色


 


                  邓木辉


 


 这次新课程改革,“是基础教育最伟大的课程改革”(王湛语,见2004312《中国教育报》)。它影响深远,涉及面广。就教师来说,它要求教师转变观念和角色。


  一、树立“学生中心”的教育观


    过去,我们习惯于以教师为中心,教育教学很少顾及学生的个性特点及实际需要,这不利于学生主动、全面、有个性的发展。新课程改革的宗旨是让每位学生实现主动、全面、有个性的发展,这就要求教师转变以自己为中心的教育观,树立“学生中心”的教育观。


 “学生中心”即是以学生为本。以学生为本,就要树立为学生终身发展服务的观念。应把每一个学生的潜能开发、健康发展等作为教育教学的根本任务。以学生为本,就要关注学生的主动性和差异性,激发学生的主动性,使其主动的发展;同时,根据学生的个性差异,开发其独特的潜能,促进其发展特长,使其有个性地发展。


  二、树立“活动中心”的教学观


    长期以来,我国中小学教育奉行以知识传授为价值取向的教学观,课堂中教师的讲授成为主要的教学形式,轻视甚至否认学生活动对其素养形成及素质发展的真正价值,致使学生不能主动、全面、有个性的发展。为促进学生主动、全面、有个性的发展,新课程改革要求教师树立学生活动的教学观。


    重视学生主体活动,要求课堂教学淡化教师的表达欲,让学生自主学习、探究学习、合作学习,使其在自主、探究、合作的活动中掌握知识、发现真理、体验情感、陶冶情操,从而真正能够自主、全面、有个性的发展。


  三、树立平等民主的师生观


    传统的教育教学活动,严守师道尊严,师生关系可以用“传道、授业、解惑”来概括,强调教师的权威地位,师生间谈不上民主平等,这不利于学生主动、全面、有个性的发展。新课程强调,教师是学生学习的合作者、参与者、引导者,教学过程是师生对话、共同提高的互动过程,传统意义上的教师教、学生学的僵化关系要让位给师生互教互学、彼此共同提高的平等关系。这就要求我们树立平等民主的师生观。


    树立平等民主的师生观,要求教学不只是忠实地执行教案,而且要共同开发课程、丰富课程内容,让课程变成一种动态的、发展的、富有个性化的创造性过程。教学要由重视传授向重视探究转变,由重视教师教向重视学生学转变,由重视结果向重视过程转变,由教师居高临下向与学生平等相处转变,由漠视学生的感情态度向重视学生的感情态度转变。


  四、树立发展全面的评价观


    传统的评价观是僵化的,即只用结果来评价学生;传统的评价观也是单一的,即只用考试成绩来评价学生。这不利于学生主动、全面、有个性的发展。为促进学生主动、全面、有个性的发展,新课程改革要求树立发展全面的评价观。


    树立发展全面的评价观,首先要用发展的眼光看问题,要看到每一个学生有发展的潜能,每一个学生都能发展变化,而不能用一次考试成绩看“死”差生,认为其“朽木不可雕也”;其次要用全面的观点看问题,特别要用“多元智力理论”看问题,要看到学生不同的智力构成、不同的个性差异,从而用全面的而不是用单一的标准来评价学生,尤其不能用单纯的考试成绩来评价学生。


    总之,新课程改革要求我们转变教育观念,转变传统角色,树立起学生为本的教育观、学生活动的教学观、平等民主的师生观、发展全面的评价观;这才能促进学生主动、全面而有个性的发展

新课程背景下学校教科研实用策略

 


  新课程背景下学校教科研实用策略 


 


                邓木辉


 


 


  一、了解困惑:正视学校教科研常见的5个问题


  1.为什么我找不到有研究价值的课题?


 有这种感觉,是因为对教育教学中许多有价值的现象与问题熟视无睹,没做有心人,缺少敏感性,没深化认识,思想认识长时期处于一个认知水平上。其实,教育教学中有许多现象与问题是值得关注的,稍加留意与思考,你会发现“简单”中蕴含着“不简单”,“正常”中蕴含着“不正常”,“正确”中蕴含着“不正确”……如:一节课为什么是45分钟?45分钟合理吗?语文课为什么一周要搞3次作业?3次作业合理吗?教学为什么要写教案?不写教案行吗?为什么要搞集体备课?不搞集体备课行吗?为什么要搞素质教育?为什么要搞课改?……对这些问题深入思考,一定有新的认识与发现,一定会找到有研究价值的课题。


  2.怎样理解新课程背景下学校教科研的新特点?


 过去,一般认为教师管“教”,专家管“研”,各干各的事情,否则,就有点“不务正业”。这导致“教”“研”脱节,使得专家在“象牙塔”里的研究缺少充分、鲜活的事实依据,其研究结论不能很好地指导教学实践,缺乏推广价值;也使教师对教育教学中许多有价值的现象与问题熟视无睹,不去深入思考,思想认识得不到有效深化,感性经验得不到理性提升,业务素质得不到快速提高。新课改认为课堂是课改的前沿阵地,教师是教研的主要力量,强调“教”“研”结合,注重以“研”促“教”,通过“研”去提高教师素质与教学质量。“校本教研”是新课改的一个重要理念和重要举措。所谓“校本教研”就是立足教学搞教研,立足“校本”搞教研,为了“质量”搞教研。新课改对教师“研”的能力要求较高,教师对此要有充分认识。


  3.为什么我写的论文老是被专家认为是经验总结?怎样才能写出论文?


 所写论文被专家看作经验总结,是因为所写的内容还局限在个人的具体做法上,只是自己的感性认识,缺乏理性提炼,缺少理论因素,没有理论深度。针对这种情况,应该加强理论学习,用理论关照实践,将感性经验上升为理性认识,使所写的东西具有一定的理论色彩和理论深度。这样,所写的东西也就算得上论文了。


  4.学校教科研有无捷径?发表文章有无秘诀?


 一般来说,搞研究要有理论功底,发文章要有独特见解,它基本上是一个内化素质、深化认识的问题,因此主要应在深化认识上下功夫;但也有浅层次的技术层面的问题。很多时候,文章发不出来未必是见识见解没有新意,没达到发表水平,也许就因为一些浅层次的技术层面的问题没解决。一旦解决了这些浅层次的技术层面的问题,就可能找到了“捷径”和“秘诀”,所写文章就有可能发表。认识到这一点,会使我们消除发表文章的神秘感和畏难感,增强“研”和“写”的信心和勇气。具体“捷径”和“秘诀”下面谈及。


   5.怎样认识“教研”与“教学”的关系?


 目前,不少领导和教师对“教研”的作用及“教研”与“教学”的关系,认识不正确,定位不准确,这是学校教研氛围不浓,教研成果欠缺的主要原因。比如,我们常常听到这样一些言论:“我们要多搞教学,少搞教研,这才能提高质量”;“我们要重奖教学,少奖教研,这才能正确导向”。于是,我们常常看到这样一些现象:学校有相当完善的教学奖励制度,而教研奖励制度几乎空白;教师有极大的教学干劲,而教研兴趣相当欠缺。自然,我们只能看到这样的结果:不少教师日复一日、年复一年地忙碌,而多年过去还是“原地踏步”,重复着“昨天的故事”,几乎没什么教研成果,以致进不了职称或者要靠花钱买论文才能进职称!这一切,都是传统观念“近视”,看不到“研”对“教”的促进作用,将“教”与“研”对立所导致。新课改充分看到“研”对“教”的促进作用,要求通过“研”去提高教师素质,提高教学质量。


 二、抓住关键:体悟学校教科研的关键句子


  1.研究需要横切苹果,破除思维定势。苹果里面有什么?成人不能回答,是因为熟视无睹,没有观察,没有研究;答曰有“维生素”,不错但不是研究——研究不是告诉一个众人皆知的道理,而是要有新发现,要力求发现偶然之中的必然,力求发现别人视野中的盲点。小朋友横切苹果,发现里面有一颗“心”,这是一个了不起的发现,与牛顿发现万有引力定律没什么本质区别。研究要“横切苹果”,从一个新的视角切入,破除思维定势(如:不要认为“芳”就指女性),这才能发现有价值的问题。


  2.研究需要辨别真伪问题,找到有研究价值的问题。伪问题没有研究价值。如:你为什么叫这个名字?这是一个伪问题,因为给“我”取名的是父母,“我”叫什么名字于与自己没有关系。辨别问题真伪,要大胆假设,小心求证。


  3.研究初始:将复杂问题简单化。努力找到关键点、关切点,清楚界定关键点、关切点。如:如何提高教学效率?这个题目较大,难以驾驭,难以写作,可以将其处理得“小”一些,如添加副标题“基于我校教学现状的思考”“基于我校语文教学现状的思考”“基于一节语文课的思考”。限定并缩小范围,将复杂问题简单化,问题就容易说清楚。再如:应该“教教材”还是“用教材教”?“教教材”与“用教材教”都涉及方方面面的复杂情况,而如果界定“本文所谈的‘教教材’指……”“本文所谈的‘用教材教’指……”界定概念的内涵与外延,将复杂问题简单化,问题就变得比较容易说清楚。


  4.研究展开:将简单问题复杂化。“一粒沙能折射一个世界”,一种教学行为反映着一种教学理念。因此,对小问题深入思考,多方展开,全面论证,能写出“小”中之“大”,即小现象蕴含着的大事理。可将其上升到理论高度谈论。为使表达严密,可从正反两面谈其必要性与重要性。


  5.研究结果:将复杂问题系统化。将研究成果形成文字,在论文的结论部分,要梳理条理,使其眉目清楚,好似“鱼翅图”。


  6.研究目的:或解决一个理论问题,贴补一项理论空白;或解决一个实践问题,指导类似实践操作。在论文撰写中,这一内容可作为“研究意义”在论文引言(开头)部分体现。一般来说,在引言部分要通过文献搜索和梳理反映别人在这一领域的研究情况,找到别人研究的盲点与空白,从而确立自己的研究起点(别人未曾关注或有所忽视的领域),体现自己的研究意义与价值。研究尽量不要人云亦云。


  7.研究要有对象意识。要从“对方”角度出发,清楚自己的诉说对象:是领导?是同行?是学生?对象不清楚,用语就不准确不得体;对象清楚,用语才准确才得体。


  8.研究要“胡说”“八道”。在这里,“胡说”不是“乱说”,而是指“胡适所说”,即要有自己的观点;“八道”是指多方联系,旁征博引。据说,胡适在北大讲“中国文化史”,每讲一个问题,既旁征博引,介绍别人的观点,又有自己的看法,表明自己的观点。其用语常常是:“对这个问题,孔子说……孟子说……荀子说……胡适说……”讲课知识性强,趣味横生,深受欢迎。研究要“胡说”“八道”,就要清楚别人对自己研究领域的研究情况,论述时既能旁征博引,介绍别人,又要有自己的主见,亮明自己的观点。故做到“胡说”“八道”,实在绝非易事!


  9.强调行动研究。行动研究亦叫问题研究。在教学中,它指基于教学实践的、在教学实践中进行的、为了指导教学实践的研究。它关注三个介宾短语构成的状语:对……的(问题);在……之中的(研究者、实践者、消费者);为了……的(指导实践行动)。


  10.关注叙事研究。叙事研究即案例研究,它要求关注教学案例蕴含的问题与价值,写成文章要有情节、有波澜、有意义,如韩非子用“刻舟求剑”故事阐述“运动”“变化”的道理。再如:胡东芳《教育新思维:东西方教育对话录》《学校管理新思维》。


 三、巧练内功:把握初搞研究的五大秘诀


 秘诀一:学会骄傲。“大家”可以“浅见”“小议”,无名之辈不要“浅见”“小议”。须知:谦虚是要资本的,骄傲也需要勇气和智慧。要努力找到自己值得骄傲之处。


 秘诀二:学会“借鉴”。“借鉴”是学问。要牢记“借鉴”的公式:借鉴=模仿=“日本式”模仿。日本彩电有名,但很多零件“借鉴”自别国。日本买来别人的东西仔细研究,找到值得“借鉴”的东西,然后为我所用,有所创新,迅猛发展。“模仿”是把双刃剑,可以使你成名,也可以使你成为“抄袭者”,身败名裂。这就要学会“借鉴”,要遵守“借鉴”的一些底线。


 秘诀三:学会为我所用。搞研究有两种方法,这就是陆九渊所说的“我注六经,六经注我”。“我注六经”法:梳理所有相关研究,写综述文章,如李震《一场重要的讨论——关于语文学科性质的争鸣综述》。“六经注我”法:在广泛研究中,有“我”的发现,写“我”的发现。


 确定了课题,搜集了材料,找准了角度,才能写作。


 秘诀四:学会小题大做。努力做到:小、新、趣;竭力避免:老、大、难。小题大做,就是将简单问题复杂化。


 秘诀五:学会创新。创新要有“三新”:观点新;材料新;方法新。当然,做到“一新”就不错。


 创新需要的几种能力:


  1.预见能力。要有一定的预见意识,分析将要出现的事物。如:针对应试教育弊端,可以谈“素质教育之必要”,主张实行素质教育。


  2.跟风能力。如果不能预见,就要学会跟风。所谓跟风,就是跟热点、赶时髦。如:别人提倡素质教育,你就谈“素质教育真好”,为素质教育摇旗呐喊。


  3.黑马能力。如果既不能预见,也不能跟风,就要会做“黑马”。做“黑马”就是唱对台戏,从反面谈。如:针对素质教育普遍实施出现的新情况,可以谈“素质教育之弊端”,分析素质教育推进过程中出现的一些问题。


  4.商榷能力。如果既不能预见,也不能跟风,也做不了“黑马”,那就要学会“商榷”。所谓商榷,就是针对名家的某个说法提出不同见解。名家越“名”,商榷效应越大。可将名家得出的结论稍加引申,分析其不能成立;可将名家界定的范围稍作扩大,分析其不能适应。名家也难免有误,鸡蛋里也可以挑骨头!这同时提醒自己:立论一定要界定范围,用词一定要讲究分寸,表达一定要做到严密,尽量不给别人留下可钻的“空子”。


 创新的几种思维策略:


 策略一:变换思维角度。思维角度不同,得出的结论会不同,正如苏轼的《题西林壁》。


 策略二:于无疑处见疑。许多司空见惯、看似“合理”“正常”的现象,稍加思考会发现其“不合理”“不正常”。如:每学期6次作文合理吗?大家习惯造假正常吗?……


 策略三:深入探究现象。任何现象背后都隐含一定的原因,任何一种教学行为都折射一定的教学理念,分析现象背后的原因,会有新的发现。牛顿发现万有引力定律、瓦特发明蒸汽机,等等,就是因为对现象多问了几个为什么。


 策略四:运用类比和移植。夸美纽斯主张教育要遵从自然,就依据和移植了“自然现象”;门捷列夫发现元素周期律,绘制元素周期表,也类比移植了已知元素的相似情况;“合力”一词广为使用,它其实是一个物理词语的移植。


 四、苦练内功:运用论文写作发表的秘诀


 秘诀一:刺激编辑的眼神经,标题要“语不惊人死不休”。标题要人无我有,人有我新,人新我实,人实我深。


 秘诀二:读透编辑的心,投稿要“己所不欲,勿施于人”。要了解刊物栏目,看其需要什么内容的稿件,什么档次的稿件;编辑不需要的稿件,不要心存侥幸,盲目投寄。


 秘诀三:减少编辑麻烦,写作要从编辑的角度考虑。要写好小标题,写好主旨句(在开头),让编辑很快看懂,不让他消耗过多的脑细胞;卷面要整洁,行距要稍大,便于编辑阅读修改;结构要匀称,逻辑要合理,具有形式美;格式要正确规范,符合所投刊物要求。目前,对作者信息、署名位置、注释位置、文献格式、内容摘要、关键词等,国家未有强制性的规范标准,未作统一要求,用法比较随意。但各个刊物有自己的格式要求和“规范标准”,投稿者要“投其所好”,遵守所投刊物的格式要求和规范标准。


 秘诀四:选题要投编辑所好,关心编辑所关心。要熟悉所投刊物,了解栏目内容,关注编者按。


 秘诀五:坦陈文章层次,不要故弄玄虚、故作高深。文章有4个层次:直觉观察层次(发生了什么);探究原因层次(为什么);迁移推广层次(适用范围);理论研究层次(贴补理论空白)。这四个层次依次从低到高。投稿者要坦陈自己的研究层次,不要让编辑有过高的心理预期。


 五、追求成功:实践TRY(尝试、努力)哲学


 成功=尝试+努力!


 天下事有难易乎?尝试去做,难者亦易;反之,易者亦难!


 


(本文为赴华东师大培训研修心得,根据胡东芳教授讲课内容整理而成