读写教学应重视文体


    读写教学应重视文体


邓木辉


摘要:长期以来,由于种种原因,读写教学比较轻视文体。这带来诸多弊端:如阅读教学“去文体”,不依体而教,不落实知识点,只是泛泛地讨论人文话题,使学生欠缺阅读能力;作文教学急功近利,不搞文体训练,使学生作文“四不像”越来越多……轻视文体弊端多,读写教学应重视文体。

关键词:读写教学;重视文体;依体而教;读写结合

大家知道,语文教学要培养学生读写听说的能力,其中读写能力又是语文教学需要着力培养的两种最为重要的能力。然而,由于种种原因,很长时间以来,读写教学比较轻视文体。比如:就阅读教学来说,由于课标淡化知识,阅读教学往往也淡化知识,表现之一是回避文体知识,不按文体教学(教学中淡化知识的现象十分普遍,其他方面笔者有多篇文章谈及,如《语文教学勿“无知”》[1],本文不再涉及);有的教材为落实课标淡化知识的教学理念,不按教学文体组元而按人文主题组元,导致教学“去文体”,不愿依体而教,也无法依体而教,只是泛泛地讨论人文话题。再如:就作文教学来说,多年来,高考作文都是允许学生“自选文体”的“三自”材料作文,而材料作文审题难度大、易偏题离题,为避免偏题离题,考生绝大多数选择不易偏题离题的议论文体,而这导致中学作文教学基本上不搞文体训练(对材料作文审题难及作文教学不搞文体训练的情况,笔者也有多篇文章谈及,如《高考作文:莫让学生“猜哑谜”》[2])。笔者认为,轻视文体弊端多,读写教学要重视文体。下面分别从阅读教学和作文教学两个方面谈谈:

一、阅读教学要重视文体

毫无疑问, 不同文体对文章的表达方式、构成要素、语言风格等要求各不相同,这决定了不同文体的文章各有特点。既然不同文体的文章各有特点,这就决定了阅读教学要重视文体。

1.文体是阅读教学的一个重要抓手,阅读教学只有利用好这个抓手,依体而教,才能抓住重点,深入文本,准确理解。如教记叙文,应该扣住记叙文的文体特点,着重引导学生关注要素的交代、欣赏过程的描写、品味细节的刻画等;如教说明文,应该扣住说明文的文体特点,着重引导学生了解说明对象的特征、了解说明的顺序、了解说明的方法等;如教议论文,应该扣住议论文的文体特点,着重引导学生了解文章所阐述的论点、了解证明观点所用的论据、掌握证明论点所用的方法等。教实用类文本如此,教文艺类文本亦然如教散文,应该扣住散文的文体特点,着重引导学生了解其丰富的联想、自由的取材,品味其含蓄的语言、形象的表达,领会其“不散”的中心、含蓄的主旨等;如教诗歌,应该扣住诗歌的文体特点,着重引导学生了解意象,通过了解意象去把握意境、把握主旨等;如教小说,应该扣住小说的文体特点,着重引导学生把握人物形象、了解故事情节、欣赏环境描写等;如教戏剧,应该扣住喜剧的文体特点,着重引导学生把握人物形象、了解矛盾冲突、欣赏舞台说明等。依体而教不仅是抓住重点的需要,而且是准确解读的需要。如教小说《竞选州长》,只有让学生知道《竞选州长》是小说,明白小说不同于记叙文(小说虚构,记叙文写实),才能使他们不将小说中参加竞选州长的马克·吐温“我”等同于作者自己;而如果教师不引导学生了解小说与记叙文的区别,学生就会误以为小说中参加竞选州长的马克·吐温“我”是作者自己。笔者多次教过这篇课文,对此深有感受。同理,只有依体而教,让学生明白不同文体的表达特点,他们才不会将同是鲁迅文章的《呐喊·自序》(写实的散文)中的“我”与《一件小事》(虚构的小说)中的“我”混为一谈。类似的例子太多太多,不再举例。总之,要“依体而教”,只有抓住“文体”这个抓手,才能抓住重点,深入文本,准确解读。反之,只能是蜻蜓点水,浮光掠影,仅得皮毛。如教《致橡树》,如果不扣住诗歌的文体特点,不顾及诗歌的意象塑造,只是泛泛地讨论“应该有怎样的爱情观”等,实在是仅得皮毛!

2.文体是语文因素的一个标志,重视文体,依体而教,语文教学才有语文味,才能避免“非语文”。毋庸讳言,当今语文课堂有人文泛化、讨论泛滥的趋势,特别是供人“观赏”的公开课(常被戏称为表演课),这一现象特别突出。观赏公开课通常见到的情形是:不管教学什么文体的文章,老师总要提几个问题或叫学生提几个问题,先让学生分组“探究”三两分钟(且不说三两分钟能探究什么),然后让全班讨论;讨论中,学生往往天马行空,漫无边际,各执一端,莫衷一是;老师或不置可否,或一味肯定。这样的课非常热闹好看,且学生发言的确不乏新颖之见,闪现了“创新”的火花。但都没有扣住文体特点进行,缺少语文味,甚至是“非语文”。我在外省听过两节公开课,一节是《雷雨》,一节是《面朝大海,春暖花开》。其中《雷雨》的讨论环节谈到周朴园发不义之财不应该,要靠劳动致富,不能靠“我爸是李刚”(且不管周朴园是否“劳动”及其“劳动”的性质,且不谈周朴园的情形是否类似“我爸是李刚”);谈到要构建和谐社会;谈人一半是天使一半是魔鬼,要靠社会规范来约束言行,使之去恶向善……但整节课几乎不涉及戏剧的文体常识,只是一般的社会话题的讨论。《面朝大海,春暖花开》的讨论环节谈到了海子该留什么样的发型,该穿什么样的衣服,该怎样打扮才潇洒;还讨论了海子该不该自杀……但整节课几乎不涉及诗歌的文体知识,只是一般的社会话题的讨论。类似的现象太多太多,比如大家熟知的上《背影》讨论“父亲”是否违反交通规则,上《孔乙己》讨论孔乙己该怎样打官司,上《孔雀东南飞》讨论刘兰芝该怎样处理婆媳关系……虽然不能说这些讨论全无价值,比如讨论的“插柳效应”或许会点燃学生的某些创新性思维的火花,但是不能不说,这些讨论没有紧扣文体要素进行,没有“语文味”,属于人文泛化的“非语文”。因为这些问题,政治课可以讨论,历史课可以讨论,班会课可以讨论。出现这些现象的原因是多方面的,比如新课改强调讨论、强调活动、强调体验,比如新理念重视人文、淡化工具,比如新教材忽视文体、主题组元,但最直接的原因是缺乏文体意识,没有依体而教,没有明白文体对教学内容具有规定性的浅显道理。

3.文体是文本的表达范式,它是文章形式特点的规律性描写与概括;语文教学只有抓住文体,依体而教,才能触类旁通,举一反三。文章浩如烟海,数量众多,然而某些文章在表达形式及构成要素上有一些共同的特点与规律。如:有一类文章主要运用了记叙的表达方式,有时间、地点、人物、起因、经过、结果等构成要素,人们将这类文章叫记叙文;有一类文章主要运用了说明的表达方式,有说明对象的特征、说明的顺序、说明的方法等构成要素,人们将这类文章叫说明文;有一类文章主要运用了议论的表达方式,有论点、论据、论证等构成要素,人们将这类文章叫议论文。记叙文、说明文、议论文,是人们根据表达方式及构成要素等概括归纳出来的文体类别。尽管有人对这种概括归纳有不同看法(事实上,对现成的许多术语概念,不同的人都会有不同的看法),但这些概括归纳还是合乎理据、比较合理的。同理,实用类文本的各种应用文,文艺类文本的散文、诗歌、小说、戏剧等,都是人们根据其形式特点及构成要素概括归纳出来的文体类别,揭示和反映了某些规律性的东西。相同文体的文章有些共同的规律性的东西,语文教学抓住文体,依体而教,才能让学生掌握规律性,触类旁通,举一反三。依据文体,可以将教材重新整合(如将人文组元变为文体组元),突出规律性,落实知识点,酿造语文味,实现教学的优质高效。任何学习都要遵守从感性到理性的规律,都应实现从感性到理性的飞跃,按体整合,依体而教,可以做到这一点。

二、作文教学要重视文体

1.“言之有体”是写文章的一项基本要求。写文章有三项基本要求:“言之有物”“言之有序”“言之有体”。“有物”是指内容充实,“有序”是指条理清楚,“有体”是指文体规范。这里只着重就“有体”的情况谈谈。写文章,主要是表达自己对生活现象的认识与见识;然而,怎样表达并不是一件简单的事情。有人认为,认识深化了,见识增多了,自然会写好文章,因而认为没有必要进行文体训练。这不符合学生特别是中小学生的作文实际,因而是不正确的。认识深化了,见识增多了,能解决“有物”的问题,但未必能自然而然地解决“有序”“有体”的问题。要做到“有序”“有体”,还需专门训练,故要解决“有体”的问题,还需进行文体训练。因此,作文教学,特别是中小学作文教学,应该重视文体训练。学生作文,首先要符合文体,做到文体规范。比如:学生对生活现象有某种认识,且这种认识比较成熟,要将这种认识表达出来,可以用记叙文的形式,可以用议论文的形式;可以用散文的形式,可以用诗歌的形式,可以用小说的形式,可以用戏剧的形式……然而,不管选择哪种形式,一旦选择了一种形式,写出的就必须符合那种形式的文体规范。这是作文最起码的要求。因此,现在的中高考作文,虽然一般允许“自选文体”,但同时要求“符合文体”。而要“符合文体”,就必须懂得文体常识,进行文体训练。

2.学生作文“四不像”问题普遍存在且愈演愈烈。作文要求“符合文体”,这似乎十分简单,不成问题。然而,学生作文不符合文体的现象一直突出、普遍地存在,中高考作文“四不像”的问题一直突出、普遍地存在,且有愈演愈烈之势。现在,学生作文一般写议论文,不会写记叙文,有的学生甚至不知道什么叫记叙文!学生常写议论文,按理,议论文总该写得还可以吧,然而,情况并非如此。学生应试议论文的“范式”通常是:开头提出观点,中间堆砌事例,结尾总结呼应。这些文章,首尾议论,中间叙述,半叙半议,夹叙夹议,议论文的套路,记叙文的表达,算什么文体?基本要求的符合文体尚难达到,更不要说较高要求的观点新颖,论据适切,论证严谨等。自选“擅长”的文体尚且如此,如果指定陌生文体,情况之糟糕不难想象!

3.学生作文“四不像”的主要原因是教学不搞文体训练。学生作文“四不像”,其主要原因是教学不搞文体训练。不搞文体训练的原因是多方面的,这里略作列举与分析。一是中高考允许“自选文体”。多年来,中高考作文允许“自选文体”,使教学“掌握”了中高考作文的“规律”:能写一种文体就可对付,“擅长”一种文体就可“优胜”!这种“一招鲜,吃遍天”,不必担忧“文体变天”的心理,必然会导致教学急功近利,不愿“浪费时间”去搞扎实的文体训练。二是中高考盲目“接轨”。如果中高考没有“接轨”,如果初中作文教学能进行扎实的文体训练,那么,学生作文“四不像”的问题也许不会存在,至少不会十分严重。然而,由于中高考盲目“接轨”,中考作文同样是给材料“三自作文”,这导致初中作文教学“克隆”高中作文教学,不搞文体训练,从而使初中生作文“四不像”的问题也十分突出。三是多年不变的给材料作文。相对于无材料命题作文,材料作文的审题难度大得多,它要求读懂材料,在材料的含义及范围内立意;否则离题。为避免离题,学生往往选择表达直白的议论文体而不用相对含蓄的记叙文体,平时也不愿进行记叙文的写作练习。四是认识偏差。有人认为搞文体训练是技术层面的雕虫小技,因而不搞文体训练。五是阅读教学欠缺文体意识。读写结合是语文教学的一条重要原则,而阅读教学欠缺文体意识(原因之一是有的教材按人文组元而不是按文体组元),必然导致学生欠缺文体常识。这些情况足以说明:作文教学要重视文体!

那么,作文教学怎样重视文体,进行扎实有效的文体训练呢?

首先是端正认识。观念决定行动,认识决定行为,眼界决定境界。故进行文体训练,首先要端正认识,充分认识到进行文体训练的必要性与重要性。应该认识到:作为一个合格的中学生,需要的不仅仅是应试分数,更应该是扎实全面的能力;就写作来说,需要的是不仅仅是会写议论文获取高考分数的能力,更需要会写各种文体适应社会的能力。故作文教学不能短视,不能急功近利,满足于学生会写一种获取高考分数的文体,而应进行扎实全面的文体训练,使学生获得会写各种文体以适应社会的能力。再说,谁也不敢打包票中高考作文永远都允许“自选文体”,如果命题专家充分认识到“自选文体”的危害,高考作文一旦变为指定文体,不搞文体训练还能有效对付考试吗?答案不言而喻。故即便仅仅为了应试,进行扎实全面的文体训练,使学生“各体”都会,以不变应万变,这比较保险。当然,这里的“各体”不可能包罗万象,是指常见的记叙文、议论文、说明文等实用类文体,简单的诗歌、散文、小说等文学类文体及简单的常见的应用文等。

其次是依托教材。人教版高中语文课标教材不仅课文按文体组元,而且“表达交流”板块按一定的顺序有比较系统的文体训练安排。比如:必修1——必修4围绕基本要求(相当于高考作文的基础等级要求),着重训练学生的记叙、描写(包括说明)、抒情、想象、议论等能力。其中:必修1着重训练写人叙事的能力,安排有“心音共鸣  写触动心灵的人和事”“园丁赞歌  记叙要选好角度”“人性光辉  写人要凸显个性”“黄河九曲  写事要有点波澜”4个训练点,每一个训练点又各有若干题目;必修2着重训练描写抒情想象的能力,安排有“亲近自然  写景要抓住特征”“直面挫折  学习描写”“美的发现  学习抒情”“想象世界  学习虚构”4个训练点,每一个训练点又各有若干题目;必修3与必修4着重训练议论分析的能力,安排有“多思善想  学习选取立论的角度”“学会宽容  学习选择使用论据”“善待生命  学习论证”“爱的奉献  学习议论中的记叙”及“解读时间  学习横向展开议论”“发现幸福  学习纵向展开议论”“确立自信  学习反驳”“善于思考  学习辩证分析”共8个训练点,每一个训练点又各有若干题目。必修5围绕更高要求(相当于高考作文的发展等级要求),着重训练综合表达、充实、深刻、新颖、有文采等能力,安排有“缘事析理  学习写得深刻”“讴歌亲情  学习写得充实”“锤炼思想  学习写得有文采”“注重创新  学习写得新颖”4个训练点,每一个训练点又各有若干题目。从以上不厌其烦的列举可以看出,人教版课标教材的作文训练安排是具体而有序的,而每一个训练点的若干训练题目,又使训练内容更加具体化、系列化。教材具体而有序的作文训练安排,为依托教材进行文体训练提供了方便。故一般来说,只要按教材的安排进行扎实全面的文体训练,就能使学生的作文能力得到全面提高。当然,前提是必须有全面训练的意识与扎实训练的行动;否则,依托教材全面训练云云只是一句空话。

再次是读写结合。不言而喻,语文教学要培养学生的读写听说能力,且读写听说能力紧密联系,相辅相成,相互促进,故一般来说,语文教学应读写结合,换言之,读写结合是语文教学的一个重要原则。但事实上,不同的人对读写该不该结合存在不同的看法。比如:有人认为“阅读不是写作的附庸”,语文教学应着重培养学生获取信息的阅读能力[3];有人主张“表现本位”,认为语文教学应以培养学生的写作能力为旨归[4];有人认为读写结合会导致“将阅读当作写作的附庸”,读写不能结合,结合两败俱伤[5]……但笔者始终认为,语文教学应读写结合,且认为读写结合是全面进行文体训练、全面提高写作能力的一个重要途径与手段。那么,读写怎样结合呢?当然不能机械呆板地、面面俱到地结合,而只能是有目标、有选择地结合。语文教材几乎涉及各类文体,不要说不同文体各有其表达特点,就是同一文体,不同的文章又有各不相同的表达特点。这些特点,有的浅易能够学,有的深奥不能学(因为很多课文作者的认知水平及表达能力远远超出学生);有的吻合教学目标有必要学,有的偏离教学目标无必要学。因此,语文教学不可能学一篇课文就照葫芦画瓢写一篇作文,而只能选择那些浅易能学且吻合教学目标需要学习的搞读写结合。读写结合还需注意几点:一是阅读教学要有文体意识,引导学生注意课文的文体特点及表达特点,让学生作文练习学有榜样,学有依托,学有凭借;二是作文布置、批改及讲评尽可能联系所学课文,让学生知道不足,明白差距,学有方向;三是要借助写随笔、写日记等适当增加作文训练密度,因为每期统一安排的几次作文训练,数量实在太少,不能保证读写结合落到实处。

比较全面地进行文体训练,主要是个认识问题,认识到位了,办法总会有的。比如,教材按文体组元且有作文训练安排的(如人教版),可依托教材进行;教材没按文体组元(如苏教版)且没有作文训练安排的,可以根据课文文体特点搞读写结合(尽管教材没按文体组元,教师还是知道课文文体的);教师也可以自己开发作文文体训练的校本教材……当然,有教材为依托,教师省事些;没有教材为依托,教师麻烦些。

福建师大潘新和教授认为,“一个人可以拙于叙事,但不能不精于议论”,因而主张中学生作文最应该进行议论文的写作训练。[6]教授加强议论文写作训练的理论与主张自有其合理性,因为学生能写好议论文的确是件大好事。但笔者认为,“精于议论”还不够,“拙于叙事”更不行,中学生作文最好是“各体都会”,实用类的记叙文、议论文、说明文等能比较熟练地写作,文艺类的散文、诗歌、小说、戏剧(指剧本)等也能略知一二,大致能写,因为中学阶段是打基础的阶段,而打基础的阶段是需要打下各种基础的。当然,“能”和“会”是没有穷尽没有止境的,对中学生提出过高要求是不切实际的,这里只要求“大致能写”,基本上做到“有物”“有序”“有体”。何以做到“各体都会”?何以做到“大致能写”?这就需要进行扎实的文体训。

以上理由或从正面或从反面说明:读写教学要重视文体。

参考文献

[1]邓木辉.语文教学勿“无知”[j].语文教学通讯(A刊),200912.

[2]邓木辉.高考作文:莫让学生“猜哑谜”[j].中学语文教学,20096.

[3]李华平.阅读不是写作的附庸——兼评潘新和表现本位语文教育观[j]. 语文教学通讯(B刊),20155.

[4]潘新和.语文:表现与存在[M].福建:福建人民出版,2004.

[5]杨吉元.读写结合:一种阅读教学方法的重新审视[j].现代语文(教研版),20071.

[6]潘新和.写作教学应以议论文为重点——试论写作教学的文体次序[j].语文学习,201010.

 

(原载《广西教育》2016年第4期“专家讲坛”栏目。感谢欧老师约稿!)

也谈作为课程名称的“语文”


    也谈作为课程名称的“语文”


邓木辉


摘要:“语文”作为课程名称,有其历史必然性,体现了一代知识精英的集体智慧、学术坚守与良苦用心。“语文”有巨大的包容性,作为课程名称是恰当的。更为重要的是,“语文”作为课程名称已经约定俗成,不应折腾再作变更。

关键词:语文;课程名称;历史必然性;包容性;约定俗成

说来令人难以置信:语文教育搞了几千年,语文独立设科也有100多年,而关于“‘语文’是什么”“‘语文’可否作为课程名称”等问题还在争论不休,有时甚至争论得还很激烈。笔者不揣浅陋,也就作为课程名称的“语文”谈谈一己之见。

不言而喻,语文是一个多义词:有时指语文课程,有时指语文素养……作为一线语文教师,绝大多数对作为课程名称的语文性质之争比较熟悉,如工具性、人文性、工具性兼人文性,而对这一名称是否名实相符则未必知道,也不甚关注。笔者孤陋寡闻,多年来只知道语文有所谓性质之争,未听说过语文还有名实之争。最近在几个语文群中听群友发言,才知道语文有所谓名实之争,而且争论得还十分激烈——有的认为“语文”作为课程名称是叶圣陶为了讨好新政权而使用的一块敲门砖,这一名称的使用完全没有学理依据,没有合理性与合法性,应将其废除,恢复“国语”“国文”……我们教了几十年的那门课该叫什么名称,似乎真的成了问题!

“语文”一词从何而来?何时产生?何以产生?张毅先生在占有大量史料基础上撰写的《真“语文”的历史镜像与现实困境》一文,在扫描了“语文”的“历史镜像”后得出结论:“‘语文’是伴随清末洋务外交和学堂教育兴起而产生的一个词。……此词最早出自1887年张之洞所拟的《创设水陆师学堂折》……20世纪三四十年代已成为一个常用词”;“‘语文’在1950年成为课程名称是开明派知识分子以具有器用色彩的‘语文’抵御各种纷扰因素的结果”;[1]读了张毅先生的这篇文章,笔者深深地感到:“语文”在建国后成为课程名称,有其历史必然性,体现了一代知识精英的集体智慧与学术坚守,饱含着一代知识精英希望国人(特别是工农干部)加强语言文字训练、提高语言文字运用能力的良苦用心。这同时说明:作为课程名称的“语文”,不是作为敲门砖来使用的。

当然,“语文”作为课程名称,大家比较熟知的可能还是一代大师叶圣陶先生所说的一段话:“‘语文’一名,始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。此前中学称‘国文’,小学称‘国语’,至是乃统而一之。彼时同人之意,以为口头为‘语’,书面为‘文’,文本于语,不可偏指,故合言之。亦见此学科‘听’‘说’‘读’‘写’宜并重。诵习课本,练习作文,固为读写之事,而苟忽于听说,不注意训练,则读写之成效亦将减损。”[2]“国语”“国文”为何“统而一之”为“语文”?叶圣陶先生的这段话没有说明,但张毅先生的文章有引用说明:因“国语”“国文”皆“不能尽课程之含义”[3]叶圣陶先生的这段话虽不是严格定义,但已经将“语文”的概念表述得非常清晰明确:“语”就是口头语言,“文”就是书面语言,把口头语言和书面语言连在一起,就叫“语文”;语文要听说读写并重,不可偏指,不可偏重。与数理化并列的那门学科“语文”,不就是要干听说读写这些事吗,用“语文”指称这些事有何不妥?于是,大家将这门学科叫“语文”。用“语文”之名指称这门学科,不觉得它名称上有什么不妥,使用中有什么不便。因此,一般来说,现在人们绝大多数已经接受了这个名称,习惯了这个名称,换用别的名称反而徒增混乱,极为不妥。

然而,有人从逻辑的角度分析说:“口头语言(语)和书面语言(文)的属概念是‘语言’,而不是‘语文’”;不能将“语言”与“文字”等简单组合为“语文”——这样简单组合的结果是短语而不是词,如桌凳——“语文”名称的使用不合逻辑,“语文”之名与“语文”所指名实不符。[4]“语文”之“文”所指不明(有的理解为“文字”,有的理解为“文章”,有的理解为“文学”,有的理解为“文化”……),导致理解的不确定性,导致争鸣,导致混乱,导致迷茫:“‘语文’作为学科名称后,母语课程长期陷于理论的争论和实践的迷茫……”[5]

是的,揭示课程名称“语文”内涵的不同说法不绝于耳:“语言文字说”“语言文学说”“语言文章说”“语言文化说”……这些,都很正常。“语文”是一门具有综合性的学科,它除了让学生学习和运用语言文字外,肯定还需要让学生了解和具有文章的、文学的、文化的知识与素养;“语文”是一个包容性极强的词,它能够包容语言文字、语言文章、语言文学、语言文化,听、说、读、写,文言、白话,时文、经典,工具、人文……正因为如此,“语文”作为课程名称才是恰当的,而“国语”“国文”等皆有所偏指与偏重,正如前人所指出,它们“不能尽课程之含义”。

当然,因为“语文”包容性强,不同的人会有不同的理解:有人往“大”理解,认为“语文”是“大语文”“泛语文”,据此指责它揽事过多,遮蔽了“语言”,弱化了主旨(语言学习),因此,《语文学习》封面的那句话“语文学习的外延与生活的外延相等”遭到质疑,如潘新和教授就认为它“极端荒谬”[6];有人往“小”理解,认为“语文”是“小语文”,只将其作为工具使用,只搞语言文字训练,忽视经典文化的学习,忽视人文精神的培养,如叶开先生批评“语文”说:“把语文当成一门工具的,也只有中国的语文教育界。”[7]笔者认为,这些都是理解偏差所致。无论是过去的《教学大纲》还是现在的《课程标准》,都明明白白地认定语文是工具性与人文性的统一,提醒教师要二者兼顾,而二者兼顾也不是指包揽一切。谁说“语文”只搞语言文字训练?谁说“语文”只搞人文精神培养?谁说“语文”要包揽一切?为什么要故意过度地往“小”或者往“大”理解呢?当然,语文人喜好论辩,如果将课程名称改为“国语”“国文”抑或其他,肯定也会众说纷纭,争论不断。

或许,作为课程名称的“语文”不是一个符合逻辑的严格定义的概念词,但这没有关系。考察一下语用与概念的关系我们会发现:我们使用的概念词,能准确定义,清晰确定其内涵与外延的只是极少的一部分,绝大部分不能也不必对其准确定义,清晰确定其内涵与外延。比如,我们自己所写的文章,一般来说,每一处遣词造句都是经过认真推敲了的,但即便如此,我们能说出绝大部分用语的准确定义与内涵外延吗?可以肯定地说:不能!比如,我就不能说出我刚写的句子中的“内涵”“外延”等概念的准确定义;即便翻查工具书知道,但写文章时肯定也记不住。人的心理机制差不多,只要不是过目成诵的神人,我想大家都如此。虽然我们不能说出绝大部分用语的准确定义与内涵外延,但这基本上不妨碍我们的表达与理解,因为,语言交际的经济性原则要求,交际用语要具有概括性与模糊性。诚然,如果能够,重要论述对象的概念词是需要准确定义的,其内涵外延是需要清晰界定的。然而要知道,即便我们暂时能定义的概念词,其定义、内涵、外延也具有相对性(甚至临时性),因为事物是发展变化的,语言运用也是发展变化的。何况,如上指出,绝大部分概念是不能准确定义、无需清晰界定其内涵外延的。这就告诉我们:逻辑的作用是有限的,有的问题不能从逻辑思维的角度去考虑,不能用逻辑思维的眼光去看待。对“语文”也应如此。如上指出,或许“语文”不是一个符合逻辑的严格定义的概念词(有人认为它不是词而是短语),但这没有关系,因为绝大部分交际用语都不是先严格定义再使用的,总是在使用的过程中慢慢充实其内涵、明确其外延,慢慢积淀,慢慢约定,直到大家习惯成自然。“语文”正是如此,已经约定俗成,大家早已习惯成自然。故温儒敏先生指出:“语文作为一门母语课程的命名,已在我们民族集体意识中积淀下来,约定俗成了……”[8]张毅先生也说:“‘语文’虽然当年也是叶圣陶等人的借用,但公允地说,这一被大众习用的名称不能被废除,因为离开它我们难以指称。目前学界认为语言文字运用是语文教育的本体,这就为‘语文’名称的合理性存在提供了更为坚实的理论支撑。”[9]“离开它我们难以指称”,这就是问题的关键与实质。即便作为课程名称的“语文”真有什么不足,我们用什么取代它呢?用“汉语”?已经有代表、委员在“两会”上提交提案,认为它有民族歧视,主张慎用“汉语”;用“国语”“国文”?如前所述,正因为它们“不能尽课程之含义”,故被“语文”取代;用“母语”“中文”“普通话”“通用语”?似乎也不恰当。可以肯定地说,无论用什么名称取代“语文”,都不会被所有人接受,都无助于语文教学问题的解决,都一定会引起争议。何况,这些词语都有所偏指(“汉语”“国语”“母语”“通用语”偏“语”,“国文”“中文”偏“文”,“普通话”偏“话”……)不能准确规定“语文”课程之内容。

总之,叶老等用“语文”作为课程名称,没什么不妥,没什么不便,“语文”这门课,无需再作折腾另起名,还是保持绝大多数人已经习惯了的“语文”的课程名称吧!保持稳定不折腾,不在“语文”的名称术语及性质表述上变来变去,我估计这也是大多数语文教师的共同意愿与想法。否则,一线教师真的无所适从。有人呼吁“让语文安静”[10],我想,“安静”大概也有“保持稳定不折腾”的意思吧。

参考文献

[1]张毅.真“语文”的历史镜像与现实困境[J].教育评论,20156.

[2]叶圣陶.叶圣陶集·答滕万林(第25卷)[M].南京:江苏教育出版社,1994.

[3]张毅.真“语文”的历史镜像与现实困境[J].教育评论,20156.

[4]戴渊华、邓维策.到回归逻辑的时候了——语文著述逻辑错误举隅[J].语文知识,20156.

[5]邓维策.我国母语课程的概念追求[J].中学语文(教师版),20147.

[6]潘新和.语文:表现与存在[M].福建:福建人民出版,2004.

[7].叶开.语文就应该是文学——答《成都晚报》采访[EB/OL]. http://blog.ifeng.com/article/34966154.html.

[8]李节.语文教育研究、文学教育与课程改革——北京大学中文系主任、北京大学语文教育研究所所长温儒敏教授专访[J].语文建设,20084.

[9]张毅.真“语文”的历史镜像与现实困境[J].教育评论,20156.

[10]严华银.让语文安静[M].上海:华东大学出版社,2011.

原载湖北《中学语文》教师版2016年第2

阅读教学应重视文体

 

   

阅读教学应重视文体

 

邓木辉

 

 

目前,由于种种原因,阅读教学比较轻视文体,不搞“真语文”,导致“非语文”。我认为,轻视文体弊端多,阅读教学要重视文体。

一、不同文体各有特点

毫无疑问, 不同文体对文章的表达方式、构成要素、语言风格等要求各不相同,这决定了不同文体的文章各有特点。就表达方式来说,记叙文虽然不完全排除会综合运用说明、议论、描写、抒情等表达方式,但主要运用记叙的表达方式,而如果主要运用其他表达方式就会喧宾夺主,不叫记叙文;同理,说明文主要运用说明的表达方式,而如果主要运用其他表达方式就会喧宾夺主,不叫说明文;议论文主要运用议论的表达方式,而如果主要运用其他表达方式就会喧宾夺主,不叫议论文。就构成要素来说,记叙文有“六要素”,即时间、地点、人物,事件的起因、经过、结果;议论文有“三要素”,即论点、论据、论证;虽然说明文的构成要素目前尚无定论,但一般认为,说明对象的特征、说明的顺序、说明的方法是构成说明文的“三要素”。就语言风格来说,记叙文一般要求要有具体细致的过程叙述、生动形象的细节描写及个性化的人物刻画等,具体细致、生动形象及语言个性化等是其语言风格特点;说明文一般要求描写精准客观,介绍朴实准确,说明简练概括等,客观、准确、平实、简练等是其语言风格特点;议论文一般要求说理透彻、逻辑严密、表达抽象概括等,严密、抽象、概括等是其语言风格特点。至于各种应用文,其表达方式、构成要素、语言风格等也各不相同,道理浅显,不再展开。曹丕在《典论·论文》中说,“奏议宜雅,书论宜理,铭诔尚实,诗赋欲丽”,讲的也正是这些道理。

假如不顾不同文体特点的不同需要而随意运用不适宜的表达方式、构成要素及语言风格等,写成的“文章”就会不合体式,甚至十分搞笑和滑稽。如:在记叙文中运用了超过记叙篇幅的议论,那还叫记叙文?在议论文中运用了超过议论篇幅的记叙,那还叫议论文?在本应平实简明的通知中运用了铺陈渲染的议论抒情,在本应典雅简练的请柬中运用了平实罗嗦的方言土语,岂不搞笑和滑稽?

总之,不同文体对文章的表达方式、构成要素、语言风格等要求不同,这决定了不同文体的文章各有特点。

二、阅读教学应重视文体

既然不同文体的文章各有特点,这就决定了阅读教学要重视文体。理由如下:

1.文体是阅读教学的一个重要抓手,阅读教学只有利用好这个抓手,依体而教,才能抓住重点,深入文本,准确理解,体现“真语文”

不言而喻,只有依体而教才能抓住重点,紧扣重点,深入文本。如教记叙文,只有扣住记叙文的文体特点,才会着重引导学生关注要素的交代、欣赏过程的描写、品味细节的刻画等;如教说明文,只有扣住说明文的文体特点,才会着重引导学生了解说明对象的特征、了解说明的顺序、了解说明的方法等;如教议论文,只有扣住议论文的文体特点,才会着重引导学生了解文章所阐述的论点、了解证明观点所用的论据、掌握证明论点所用的方法等。教实用类、论述类文本如此,教文学类文本亦然如教散文,只有扣住散文的文体特点,才会在引导学生了解其丰富的联想、自由的取材,品味其含蓄的语言、形象的表达,领会其“不散”的中心、含蓄的主旨等方面下功夫;如教诗歌,只有扣住诗歌的文体特点,才会在引导学生了解意象,通过了解意象去把握意境、把握主旨等方面下功夫;如教小说,只有扣住小说的文体特点,才会在引导学生把握人物形象、了解故事情节、欣赏环境描写等方面下功夫;如教戏剧,只有扣住喜剧的文体特点,才会在引导学生把握人物形象、了解矛盾冲突、欣赏舞台说明等方面下功夫。而不顾文体特点的阅读教学,可能只是泛泛地讨论人文话题,偏离各类文体的教学重点。这不是“真语文”。

依体而教不仅是抓住重点的需要,而且是准确解读的需要。如教小说《竞选州长》,只有让学生知道《竞选州长》是小说,明白小说不同于记叙文(小说虚构,记叙文写实),才能使他们不将小说中参加竞选州长的马克·吐温“我”等同于作者自己;而如果教师不引导学生了解小说与记叙文的区别,学生就会误以为小说中参加竞选州长的马克·吐温“我”是作者自己。笔者多次教过这篇课文,对此深有感受。同理,只有依体而教,让学生明白不同文体的表达特点,他们才不会将同是鲁迅文章的《呐喊·自序》(写实的散文)中的“我”与《一件小事》(虚构的小说)中的“我”混为一谈。类似的例子太多太多,不再举例。

总之,要“依体而教”,只有抓住“文体”这个抓手,才能抓住重点,深入文本,准确解读。反之,只能是蜻蜓点水,浮光掠影,仅得皮毛。如教《致橡树》,如果不扣住诗歌的文体特点,不顾及诗歌的意象塑造,只是泛泛地讨论“应该有怎样的爱情观”等人文话题,实在是仅得皮毛!而这恰恰是目前不少语文课不是“真语文”的主要表现(以下详细谈及)。

2.文体是语文因素的一个标志,重视文体,依体而教,语文教学才有语文味,才能避免“非语文”。

毋庸讳言,当今语文课堂有人文泛化、讨论泛滥的趋势,特别是供人“观赏”的公开课(常被戏称为表演课),这一现象特别突出。观赏公开课通常见到的情形是:不管教学什么文体的文章,老师总要提几个问题或叫学生提几个问题,先让学生分组“探究”三两分钟(且不说三两分钟能探究什么),然后让全班讨论;讨论中,学生往往天马行空,漫无边际,各执一端,莫衷一是;老师或不置可否,或一味肯定。这样的课热闹好看,且学生发言也不乏新颖之见,闪现了“创新”的火花。但都没有扣住文体特点进行,缺少语文味,不是“真语文”,甚至是“非语文”。我在外省听过两节公开课,一节是《雷雨》,一节是《面朝大海,春暖花开》。其中《雷雨》的讨论环节谈到周朴园发不义之财不应该,要靠劳动致富,不能靠“我爸是李刚”(且不管周朴园是否“劳动”及其“劳动”的性质,且不谈周朴园的情形是否类似“我爸是李刚”);谈到要构建和谐社会;谈人一半是天使一半是魔鬼,要靠社会规范来约束言行,使之去恶向善……但整节课不涉及戏剧的文体常识,只是一般的人文话题的讨论。《面朝大海,春暖花开》的讨论环节谈到了海子该留什么样的发型,该穿什么样的衣服,该怎样打扮才潇洒;还讨论了海子该不该自杀……但整节课不涉及诗歌的文体知识,只是一般的人文话题的讨论。类似的现象太多太多,比如大家熟知的上《背影》讨论“父亲”是否违反交通规则,上《孔乙己》讨论孔乙己该怎样打官司,上《孔雀东南飞》讨论刘兰芝该怎样处理婆媳关系……

虽然不能说这些讨论全无价值,比如讨论的“插柳效应”或许会点燃学生的某些创新性思维的火花,但是不能不说,这些讨论没有紧扣文体要素进行,没有“语文味”,不是“真语文”,而是人文泛化的“非语文”。因为,这些问题,政治课可以讨论,历史课可以讨论,班会课可以讨论。

出现这些“非语文”现象的原因是多方面的,比如新课改强调讨论、强调活动、强调体验,比如新理念重视人文、淡化工具,比如新教材忽视文体,按主题组元,等等。但最直接的原因是缺乏文体意识,没有依体而教,没有明白文体对教学内容具有规定性的浅显道理。

3.文体是文本的表达范式,它是文章形式特点的规律性描写与概括;语文教学只有抓住文体,依体而教,才能触类旁通,举一反三。

文章浩如烟海,数量众多,然而某些文章在表达形式及构成要素上有一些共同的特点与规律。如:有一类文章主要运用了记叙的表达方式,有时间、地点、人物、起因、经过、结果等构成要素,人们将这类文章叫记叙文;有一类文章主要运用了说明的表达方式,有说明对象的特征、说明的顺序、说明的方法等构成要素,人们将这类文章叫说明文;有一类文章主要运用了议论的表达方式,有论点、论据、论证等构成要素,人们将这类文章叫议论文。记叙文、说明文、议论文,是人们根据表达方式及构成要素等概括归纳出来的文体类别。尽管有人对这种概括归纳有不同看法(事实上,对现成的许多术语概念,不同的人都会有不同的看法),但这些概括归纳还是合乎理据、比较合理的。同理,实用类文本的各类文章及文学类文本的散文、诗歌、小说、戏剧等,都是人们根据其形式特点及构成要素概括归纳出来的文体类别,揭示和反映了某些规律性的东西。相同文体的文章有些共同的规律性的东西,阅读教学只有抓住文体,依体而教,才能让学生掌握规律性的东西,触类旁通,举一反三。

依据文体,可以将教材重新整合(如将人文组元变为文体组元),突出规律性,落实知识点,酿造语文味,体现“真语文”,实现教学的优质高效。任何学习都要遵守从感性到理性的规律,都应实现从感性到理性的飞跃;只有按体整合,依体而教,才能做到这一点。

总之,不同文体的文章各有特点,阅读教学应重视文体,依体而教;只有这样,才能落实“真语文”,避免“非语文”。

 

(原载《中学语文》教师版2015年第10)

 

教材要有知识清单

 


    教材要有知识清单


 


——也谈知识的呈现


 


邓木辉


 


 


《中学语文教学》2012年第1期刊发了周自厚老师的文章《明确概念:知识呈现的首要任务——读关艳丽老师执教的<文言词类活用>》。该文是周自厚老师阅读关艳丽老师执教的《<文言词类活用>教学实录》后的一篇读后感,感叹关艳丽老师“以‘文言词类活用’为内容的语文教学,近年来实属罕见……像关艳丽老师这样郑重其事地教学文言语法知识的课真是久违了”;在感叹老师的课难能可贵、肯定老师的课上得成功的同时,该文着重就“什么是名词活用”“什么是动词”“什么是状语”等问题对老师呈现知识概念不明确、有知识性错误的问题作了颇有深度、令人信服的分析。正如作者标题所明确宣示的那样,该文认为,明确概念是知识呈现的首要任务。


我在《中学语文教学》上看过老师的课例及邓彤老师的点评,十分欣赏老师敢郑重其事教语法的做法,十分欣赏邓彤老师“问题的关键,不在于教不教知识,而是如何呈现这些知识”的点评,十分欣赏周自厚老师“明确概念是知识呈现的首要任务”的观点,十分欣赏《中学语文教学》刊载语法教学课堂实录并组织名家点评、组织相关讨论的做法;因为,在淡化知识的背景下,这些更显难能可贵。同时,这些也促使我思考:教师如何更好地明确概念、呈现知识,避免出现知识性错误?教科书如何做到方便教学、提高效益,实现教学效益最大化?我的粗浅看法是:关键是教材要有知识清单。


这里的“知识清单”有两层含义:一是指教科书有一套较为科学的、方便教学的知识体系;二是指教科书有介绍各知识点的知识短文,且对知识的介绍、术语的界定等相对清晰准确。本文的“知识”指语法修辞等狭义知识。


按我的教学感受与理性思考,教科书有一份知识清单乃是起码要求,实属天经地义;然而,在淡化知识的背景下,在新课标“不刻意追求知识的系统和完整”的理念主宰下,希望有知识清单的想法十分奢侈与不合时宜。这些年,我在阅览教学刊物中注意到:在淡化知识的背景下,虽然有人认为现有知识体系是几无用处的“垃圾知识”,但出于对淡化知识的担心与方便教学的考虑,主张重新构建教材新的知识体系,如黄厚江《从教学实践的角度看语文课程知识系统的建立》(《语文建设》2009年第4期);然而,有人认为知识是个人经验的、活动建构的,不存在具有普适性的知识体系,因而不仅全盘否定现有知识体系,而且反对重新构建知识体系,当然也反对学习知识,更不要说学习现有的“陈旧”知识,如陈尚达《对建构语文课程知识系统论的两点质疑——与黄厚江老师商榷》(《语文建设》2009年第10期)!可见,希望有知识清单的愿望是多么奢侈与不合时宜!尽管如此,我始终主张:教师要传授知识,学生要学习知识;为便于传授知识与学习知识,教材要有知识清单,而提供知识清单修订完善现有体系即可,不必全盘否定旧体系,另起炉灶,推倒重来。详细理由参见《语文教学勿“无知”》(《语文教学通讯》高中刊2009年第12期)、《“本体与法”与“理论语法”略谈》(《语文教学通讯》学术刊2011年第2期),等等。然而,淡化知识主宰一切,教材始终欠缺知识清单。以前的义务教育教材有一点十分可怜的语法修辞知识作点缀,但只是附录;新课标教材也是如此。再加上考试大纲明确规定“不考”(新修订的义务教育阶段的语文课程标准亦然),教师也就懒得去教,以致学生初中毕业升入高中连起码的语法修辞知识都不知道,以致许多高中老师几乎要从零开始为学生补语法修辞知识(因为高考要考且考得深)。


不言而喻,即便教师有“教知识”的理性自觉,即便学生有“学知识”的理性自觉,但没有知识清单的教材不方便教,不方便学。试想:假如教材有知识清单,有诸如“什么是名词”“什么是动词”“什么是词类活用”“什么是名词作状语”等的知识短文,有相关知识的清晰准确的术语介绍与适宜有效的练习安排,且将其作为必须完成的教学内容,那么,关艳丽老师郑重其事教“文言词类活用”还算是“罕见”“久违”、难能可贵的壮举吗?还会有瞎子过河、盲人摸象般的课堂摸索吗?还会出现周自厚老师指出的概念不明确等知识性错误吗(且不谈摸索性质的课容量小效益差)?这些从反面说明:教材有知识清单方便教学,十分必要。老师的分析颇为深入,对术语使用的清晰化要求较高,如关于“‘什么是动词’‘什么是状语’,这样并提,一‘词’一‘语’,两者不在同一个逻辑层面上,不伦不类,不协调”及“最好把这样的‘动词’称为‘谓语动词’或‘动词谓语’”等等的分析与要求。显然,要达到这样的清晰化要求,需教材提供知识清单与教学内容,仅靠教师自己开发课程或靠课堂摸索生成内容很难达到。虽然教师有开发课程的义务,但现阶段的教师一般做不到这一点。


教材有知识体系与知识清单,这对教学内容具有规定性,能使教师的教与学生的学有依托有凭借,能使教学活动沿着正确的方向进行,能保证课堂教学的大容量与高质量,能实现课堂效益的最大化。相反,教材没有知识体系与知识清单,有“教知识”理性自觉的教师只好自己开发课程资源,自己确定教学内容,而教师由于知识、视野、精力所限,很难保证自己开发的课程资源与确定的教学内容的质量与容量,教学具有摸索性质,难免出现知识性错误。


有人反对教材构建知识体系与提供知识清单,是因为重归纳与轻演绎。他们担忧:学生学习现成结论的知识,缺少自己的活动体验与探究归纳,不利于主体地位的确立与创新精神的培养。这样的看法是偏颇的。我认为,演绎归纳各有功效,不可替代。浅显的适宜学生探究归纳,可采用由个别到一般的学习方法;深奥的适宜教材阐释演绎,应采用由一般到个别的学习方法。深奥的东西教材给予阐释演绎,便于学生准确掌握。如:什么叫“词类活用”?什么叫“名词作状语”?教材联系语用现象讲清概念,提供相关用例让学生判断分析,这有助于学生掌握规律,举一反三,由一般到个别,从而快速准确地掌握这些知识点。反之,如果让学生盲人摸象般的探究归纳,可能费时颇多而不得要领,更不要说准确掌握。


有人反对教材构建知识体系与提供知识清单,是因为重体验与轻传授。他们认为:教材提供现成结论的知识,教师传授现成结论的知识,学生只是被动接受,缺少活动体验,缺少探究归纳,会丧失主体地位,缺乏学习兴趣。我认为,这样的认识同样是偏颇的。应该看到:学生学习——无论是听课学习还是上网学习、看书学习等——主要是接受性学习(接受别人告知的东西),属于自己探究发现的东西很少,很多东西识记理解现有知识就行,无需活动体验。虽然这些说法与新课改有所抵触,但事实确实是这样,我们应该尊重事实。且不说数理化知识中的定理、定义、公式等是否都要设计活动让学生重新摸索探究一遍,且不说他们是否都能探究发现正确结论;单就语文知识中的许多知识来说,是不能也没有必要统统设计活动让学生摸索探究的,比如一个字的读音,比如一个词的意思,比如词的活用,比如名词作状语,等等。这些东西,识记理解就行,无需活动体验。不可否认,有的东西要活动体验,要探究归纳,但这些东西到底占多大的比重呢?我认为,学习其实是很朴素的事情,只要做到与文本“亲密接触”就行,无需多少“活动体验”的花招。当然,前提是教材要提供知识清单,以免师生盲人摸象般地瞎摸索。


有人反对教材构建知识体系,提供知识清单,除了反对学习知识外,还认为知识是个人经验的、活动建构的,不承认有一个普适性的知识体系。这显然是荒谬的。试想:假如没有一个具有普适性、需要同学习的知识体系,知识全凭个人经验与个人建构,那张三的“一”与李四的“一”是一回事吗?人们还有交流的基础吗?人们还能交流吗?文明还能传承吗?社会还能进步吗?……


总之,为准确高效地教学知识,教材应有知识体系与知识清单。


原载湖北《新课程研究》2015年第6

高中语文选修课现状透视及改进建议

 


    高中语文选修课现状透视及改进建议


 


邓木辉


 


 


摘要:《普通高中语文课程标准》(简称《课程标准》)遵循共同基础与多样选择相统一的原则及理念,将课程设置为必修课和选修课。然而,由于种种主客观原因,《课程标准》并未得到很好的贯彻落实,特别是选修课未能按要求开设。未按要求开设选修课,不利于学生全面发展与发展特长,后果严重。教育行政部门应采取有效措施,创设有利条件,让学校规范办学行为,开设好选修课。


关键词:课程标准;选修课;现状透视;改进建议


 


《普通高中语文课程标准》(简称《课程标准》)遵循共同基础与多样选择相统一的原则及理念,将课程设置为必修课和选修课。必修课围绕“阅读与鉴赏”及“表达与交流”两个目标,组成“语文1”至“语文5”五个模块。选修课设计五个系列(每个系列可设计若干模块):诗歌与散文;小说与戏剧;新闻与传记;语言文字应用;文化论著研读。《课程标准》要求学校开设五个必修模块课程,让学生获得必修课的10个学分,达到高中阶段的最低要求;同时要求“学校按照各个系列的课程目标,根据本校的课程资源和学生需求,有选择地设计模块,开设选修课” [1],要求学生在完成必修课程10个学分的基础生,从五个选修系列中选修4个模块获得8个学分,共计获得18个学分(对兴趣浓厚、学有余力者,建议再选修3个模块,获得24个学分)。从课程设计及课程赋分的情况看,《课程标准》对选修课十分重视,让其占有高中语文学习的半壁江山。然而,据笔者了解,由于种种原因,《课程标准》的美好愿望未能实现,高中语文选修课一直名不副实。不信且看——


一、高中没有选修课


目前,就笔者了解的情况看,未按要求开设选修课是比较普遍的现象。所谓“按要求开设”,是指“学校按照各个系列的课程目标,根据本校的课程资源和学生需求,有选择地设计模块,开设选修课” [1]。那么,学校这样做了吗?可以肯定地说:没有。目前,学校教师一般没有设计模块、编写教材的能力,都使用上级教育行政部门指定出版社出版的教材。每个选修系列可设计若干模块,出版社设计的模块和编写的教材品种繁多。如人教版为“诗歌与散文”系列设计的模块和编写的教材有:《中国古代诗歌散文欣赏》《中国现代诗歌散文欣赏》《外国诗歌散文欣赏》;为“小说与戏剧”系列设计的模块和编写的教材有:《中国小说欣赏》《外国小说欣赏》《影视名作欣赏》《中外戏剧名作欣赏》;为“新闻与传记”设计的模块和编写的教材有:《新闻阅读与实践》《中外传记作品选读》;为“语言文字应用”设计的模块和编写的教材有:《语言文字应用》《文章写作与修改》;为“文化论著研读”设计的模块和编写的教材有:《中国文化经典研读》《先秦诸子选读》;此外还有《中国民俗文化》《演讲与辩论》等。然而,由于目前大多数学校未按照要求开设选修课,这些教材的利用率非常之低甚至为零,教材资源被严重浪费!各校通常的做法是:在高二下期上完必修1至必修五,如果有时间,就选上一点《先秦诸子选读》《中国古代诗歌散文欣赏》的部分篇目,因为高考要考文言文和古诗;如果没有时间,连《先秦诸子选读》《中国古代诗歌散文欣赏》都不上,更不要说其他选修教材,因为那些选修教材与高考似乎没有多大关系,何况高考要确保一年的复习时间,高三要处理繁多的复习资料。按理,学校每一门选修课都要开设,起码要统计学生选修人数,根据学生选修需求开设,要有专门的选修课教室和上选修课的教师。然而,学校不会这样做,哪怕是形式上的征询学生选修意见的环节都没有,更不要说安排选修课、安排选修课教室和选修课教师!哪怕不安排选修课、不安排选修课教室和选修课教师,退而求其次,每周安排一两节自习课,让学生以行政班为单位,利用自习课时间搞点放羊式“选修”也勉强可以啊,然而,学校可不愿“浪费”这样的自习课时间让学生“选修”。可见,高中没有选修课


二、因何没有选修课?


选修课程的开设是为了满足学生的多样选择与特长发展,是新课改的重要理念,设想十分美好,可为什么学校不愿开设呢?原因是多方面的,下面择要列举一二:


1.应试疯狂使然


在疯狂应试的氛围中,学校教育非常功利:“考什么”就“教什么”,“不考什么”就“不教什么”。这是疯狂应试的恶果,也是疯狂应试的痼疾。在分数才是硬道理,升学才有说服力的浓厚氛围中,教学改革步履艰难,甚至难于上青天!这是学校不开设选修课的主要原因。因为,选修课似乎与高考内容没有关联,谁愿意“浪费”时间去选修呢?不选修照样考高分,选修了未必考高分,甚至会考低分,因为选修会分散复习应考的时间与精力。而且,疯狂应试使学校将加班加点、题海战术搞到极致,学生必要的自主支配的学习时间和起码的休息娱乐时间已经被最大化榨取和压缩,他们即便想选修,又何来时间与精力?这里,且不说河北某中学、安徽某中学对时间精细化管理,将时间利用搞到极致,打造高考神话的个例,只就常态情况略作分析。在高中,一般是早上7点开始早读(甚至更早。在西部地区,冬天上完早读天刚亮),然后上5节正课到中午12点结束上午的学习,下午从2点开始,上4节正课到到近6点结束下午的学习,晚上从7点开始到11点(甚至更晚。我校是11:30)结束。学生在校学习,每天十三四个小时十四五节课。即便每天投入这么多学习时间,也有看不完的资料做不完的试卷。各大媒体曾经报道:一位2011年毕业于衡水中学的女生保存了从高一到高三所做过的卷子,摞起来有2.41[2]而且,高中没有双休日,没有寒暑假,学生这样的学习,不是一周两周一月两月,而是整个高中阶段天天如此!学生天天早起晚睡,睡眠不足,疲惫不堪,何来时间与精力去选修?


2.观念守旧使然


学校未开设选修课,还有观念守旧的原因。观念守旧有领导层面的,教师层面的,学生层面的,家长层面的,等等。可以说,无论领导还是教师,无论学生还是家长,根深蒂固的观念是:升学第一,分数至上!整个社会评价学校,还是看升学人数,甚至只看考入211985的人数,只看考入北大清华的人数。学校升学人数一旦“不好看”,马上被社会舆论谴责,不仅学校领导教师“没成绩”“没面子”,甚至上级教育行政部门领导与党委政府领导也“没成绩”“没面子”。因此,上级领导每年都要给学校下达各类(二本、一本;前十名院校;北大、清华)升学指标,学校领导为完成升学指标,只好将指标分解到给各班。曾经出现这样的事:南京市因为搞素质教育取消周末补课导致升学率下滑,迫于社会舆论的压力,南京市教育局马上以红头文件的形式要求各校恢复周末补课[3]。湖北武汉亦有类似情况[4];陕西榆林亦有类似情况[5]……在这样的教育氛围和评价观念的主宰下,学校领导与教师谁又愿意开设与高考似乎“无关”的选修课?!


3.条件限制使然


近年来,虽然教育投入的增加带来了办学条件的改善,但毋庸讳言,目前不少学校还缺乏开设选修课的条必要件,如师资的、教室的。就师资来说,目前大多数高中编制偏紧,师资缺乏,一个教师上三个班语数英的情况比较普遍,教师严重超工作量的情况比较普遍,学校几无剩余师资专门从事选修课教学;再加上学校普遍实行加班加点与题海战术,使所有教师整天疲于奔命,几无时间与精力去钻研选修课教材,研究选修课教学(更不要说开发模块与编写教材),教师一般不是多面手,不能同时胜任几门课程的教学。这样,为求省事与减负,教师们一般都只愿上必修课不愿上选修课,同一个教师一般都只上必修课不上选修课。何况,在加班加点题海战术的情况下,确实没有多余的时间去上选修课。就教室来说,目前许多学校硬件设施达不到应有要求,没有多余的教室与桌凳;由于没有多余的教室,班额通常突破规定远远超编,每班六七十人是常态。不具备开设选修课的师资与教室,这是学校不开设选修课的原因之一(何况开设选修课还需其他条件)。


4.管理困难使然


根据选修课设置的要求,学校应安排专门的选修课教室,学生选修什么课就到相应的教室学习,同一班级的不同学生会在同一时间到不同的教室学习,而不是整班同时在一个教室上同一门选修课。这就需要“打乱”原来的行政班,组建临时的教学班,这就给学校的班级管理带来了困难。而这正是学校怕遇麻烦、回避困难,不愿开设选修课的又一原因。


三、没有选修课的后果


选修课能给学生提供适合其兴趣、特长与潜力的多样选择,对其夯实基础、提高素养及发展特长等都十分有益,因而十分必要。没有选修课,直接后果是学生知识面十分狭窄,连夯实基础都不能保证,更不要说发展特长。平心而论,素质教育搞了若干年,新课改搞了十五年,但由于疯狂应试等原因,我们能说学生的语文基础夯实了吗?语文素养提高了吗?语文特长发展了吗?或许,考分提高了,然而,知识面更窄。由于必要的自主支配的学习时间已被最大化榨取与压缩,必要的休息娱乐时间已被最大化榨取与压缩,高中生绝大多数没读过四大名著,没读过现当代文学名著,没读过外国文学名著——相对好读的白话文名著都未读过,更不要说相对难读的文言文名著;相对好读的小说、戏剧及人物传记名作都未读过,更不要说相对难读的诗歌、散文名作……这导致他们的知识面十分狭窄,缺乏起码的文学修养与常识:连阿Q(主要人物)都不知道,更不要说小D(次要人物);连林黛玉(主要人物)都未必了解,更不要说史湘云(次要人物);连堂吉诃德都没听说,更不要说塞万提斯……


还应看到,开设选修课不仅有利于学生提高素养与发展特长,还有助于学生愉悦身心与陶冶情操。而由于选修课未开设,这一切都成为不可能。


四、开设选修课的建议


《课程标准》关于开设选修课的设想是美好的,但必须克服和消除开设选修课的不利因素,选修课开设方能落到实处。笔者认为,应在以下几方面采取措施:


1.规范课程管理,淡化应试色彩


《课程标准》是国家关于中小学课程开设的法规性文件,应该严格遵守与贯彻执行。教育行政部门应严格要求学校按《课程标准》的规定开设课程,执行教育法规,规范作息时间,减少加班加点,淡化应试色彩。学校要依法办学,用法律法规规范办学行为,而不要有法不依,各自为政;教育行政部门应加大检查督促力度,发现违规行为坚决杜绝。


2.改变评价观念,完善评价机制


要让选修课开设落到实处,就必须改变目前疯狂应试的氛围;要改变目前疯狂应试的氛围,就必须改变评价观念,完善评价机制。要消除考分决定一切、升学率决定一切的陈旧观念,不以考分和升学率论英雄。上级党委政府和教育行政部门不应给学校下达升学指标,让学校在一种相对宽松的氛围中办学。应将落实《课程标准》与开设选修课情况纳入考核指标和评价体系,而不要以单独的升学指标考核学校。当然,要改变评价观念落后、评价指标单一的情况,涉及方方面面,不仅是教育部门和学校层面的事情,还涉及家长和社会层面;但只要教育行政部门和学校层面改变了评价观念,家长及社会层面的评价观念也会随之改变。


3.创设有利条件,克服管理困难


目前不少学校开设选修课的确存在师资、教室等条件欠缺的问题,但这些问题是可以解决的。教育管理部门如果改变了评价观念,不以升学率作为评价学校办学质量的唯一标准,就会使学校规范办学行为,淡化应试氛围;学校规范了办学行为,淡化了应试氛围,就会落实《课程标准》,规范作息时间,减少加班加点与题海战术,让教师从加班加点与题海战术中解放出来。这样,即便是现有师资,也能开设选修课。何况,随着国家经济的不断发展,教育投入的逐步增加,师资条件会逐步改善,办学条件会逐步改善,师资、教室等问题将不再成为问题。剩下的问题仅仅是学校领导克服畏难情绪、客服管理困难的问题。而这在很大程度上是个认识问题,观念决定行动,认识决定办法,认识提高了,困难也就容易解决了。


总之,只要提高认识,积极采取措施,创设条件,执行《课程标准》,规范办学行为,就能开设好选修课。当然,开设好选修课还需顶层设计。媒体披露教育部公布了高考改革方案,权威人士据此解读:高考改革方案将使走班制(选修课)成为可能[6]


参考文献:


[1] 郭福根.课程标准与教学大纲对比分析·高中语文[M].长春:东北师范大学出版社,2004. 194-224.


[2]http://learning.sohu.com/20131010/n387885458.shtml.


[3] http://news.163.com/40926/4/117BBL140001124T.html.


[4] http://www.s1979.com/news/china/201310/31105047931.shtml.


[5]http://www.s1979.com/news/china/201401/01110961001.shtml.


[6] http://news.sohu.com/20141221/n407135084.shtml.


 


原载山西《教学与管理》中学版(核心期刊)2015年第6

真语文需引导学生亲近文本

 


  真语文需引导学生亲近文本


 


邓木辉


 


 


我认为,语文学习其实很简单,只需亲近文本,无需花哨的形式。这一想法倒不是源于目前《语文建设》《语言文字报》等开展的“真语文”大讨论(当然,讨论促进了我的思考,深化了我的认识),而是源于自身的学习经验和多年的教学实践,也源于我对多年司空见惯的追求花哨形式的“非语文”的反思。


于是,当2010年《语文世界》“纪实关注·语文人物”栏目向我约稿,并要求我同时提交表明自己教学理念的一纸题词时,我毫无迟疑地写下:“与文本‘亲密接触’是语文学习的根本途径,引导学生亲近文本是语文教学的不二法门。” [1]是的,在我看来,语文学习其实很简单:就是与文本“亲密接触”,就是多读多思,亲近文本,走进文本;因此,语文教学应引导学生亲近文本,甚至,引导学生亲近文本是语文教学的不二法门。现在想来,这句题词颇有些“真语文”的内涵与味道。


语文学习之所以要亲近文本,是因为只有亲近文本,才能学有所得。不要说较高层次的理解需要亲近文本,走进文本,反复咀嚼,涵泳体味,就是一般层次的理解,也需要亲近文本,走进文本。否则,学无所得。无论何种层次的理解,只需亲近文本用心阅读即可,无需花哨的形式。相反,花哨的形式不仅无助于理解,甚至会妨碍理解。


联系我们自身的学习情况看,平心而论,我们如果能学有所得,难道不是与文本“亲密接触”的结果吗?无论阅读纸质书籍还是阅读电子文章,不是需要反复阅读,用心体会,亲近文本,走进文本,才能读有所获吗?这里的潜台词是:教师的语文学习不需要花哨的形式,只需要老老实实用心阅读即可。


既然教师的学习情况如此,人同此心,事同此理,学生的学习情况何尝不是这样呢?平心而论,学生学一篇文章,如果能学有所得,无不是与文本“亲密接触”,反复阅读,用心体会,亲近文本,走进文本的结果。这里的潜台词是:学生的语文学习也不需要花哨的形式,只需要老老实实用心阅读即可。因此,语文教学应安排足够的时间,引导学生或诵读品味,或默读思考……舍此,将事倍功半。


亲近文本方能学有所得,教师的“教”注意到了学生的“学”的这条规律,并且充分尊重这条规律,教学中安排充裕的时间让学生亲近文本走进文本,采用恰当的方法引导学生亲近文本走进文本,教学才可能有效甚至高效。相反,教师如果没注意到学生学习的这条规律,或者虽然注意到了这条规律,但为了赶时髦而不尊重这条规律,而采用花哨的形式,追求表面的热闹,不安排较充裕的时间让学生亲近文本走进文本,不采用恰当的方法引导学生亲近文本走进文本,教学就可能低效甚至无效。


事实上,教学不尊重这条规律,为赶时髦而采用花哨形式,追求表面热闹,以致妨碍学生亲近文本,这样的课并不少见。比如:


形式主义的“合作探究”。示范课及评优课,为体现新课改的“合作探究”,为追求观赏性的热闹好看,一定会安排“合作探究”这一教学环节。我们通常见到的情形是:还没让学生默读完或者朗读完一遍课文,教师就提出问题让学生“合作探究”;教师一声令下,学生叽叽喳喳;三两分钟后教师就让学生回答问题。学生没有充裕的时间读书,没有走进文本,没有静思默想,没有自主探究,能“合作探究”什么?探究质量如何?教师让学生回答问题,学生虽然也能说上几句,但通常理解肤浅,深度不够,质量不高。平心而论,如果安排三两分钟让教师进行这样的“合作探究”,教师没有走进文本,没有静思默想,又能探究些什么?又能说出些什么?因此,针对这种现象,我曾在一篇文章中说:这样的“合作探究”质量不高,好看而不管用,形式意义大于实质意义;“合作探究”,要么给足时间,要么大胆舍弃——哪怕抵触新课改![2]然而,安排足够的时间让学生默读文本走进文本,这又是示范课评优课等十分忌讳的事情,因为让学生长时间默读,会使课堂显得很“静”而不热闹不好看(虽然管用实在)。于是,有人为示范课评优课的热闹形式辩护:不热闹的课谁愿听呀!然而,我始终认为,宁愿要管用实在的“静”,也不要华而不实的“闹”。或许有人还会这样说:我让学生课前预习了呀,课堂上不必安排时间让学生再读文本。然而要知道:在学生课业负担普遍过重的情况下,且不说他们是否有足够的课余时间能够去读,且不说他们是否有足够的自觉性真会去读,即便有,过多地占用其课余时间,不也加重了他们的课业负担了吗?


过多过滥的“现代技术”。现在,随着办学条件的改善,一般的教室都有多媒体投影,都能即时上网获取音像资源,因此,不要说示范课及评优课少不了会用多媒体等“现代技术”,就是一般的常规课也少不了。于是,名家的诵读视频代替了教师的本真范读,网络的影视资源代替了教科书的纸质文本,漂亮的多媒体投影代替了教师的朴素板书。于是,学生只听名家朗诵而听不到教师的范读,因为教师通常会以自己读不好为借口而不范读;学生多看影视而少读课文,因为课堂很少安排默读诵读环节;学生多看多媒体投影而少见教师板书,因为教师多用投影代替板书。且不说示范课及评优课,因为这些课毕竟要示范要获奖,似乎不用多媒体就不能示范不能获奖,追求花哨的形式或许无可厚非;然而,不少常规课也过多过滥地依赖“现代技术”,且有越演越烈之势啊。王旭明先生是非常赞赏贾志敏老师的没有精美的课件,没有动听的音乐,也没有眼花缭乱的画面,没有煸情的话语”的真语文课的,因而“郑重建议全国语文教师少用或不用PPT、录音录像以及各种道貝,只用嘴和粉笔黑板,让语文教学回归语和文。” [3]孙绍振先生更是从理论层面详尽阐述了画面、声音有局限性,不能靠视觉听觉手段替代阅读品读文本的深刻道理。[4]笔者无意否定恰当运用多媒体等“现代技术”的必要性;恰恰相反,笔者认为多媒体等“现代技术”的恰当运用有其进步性、合理性及必要性,因为它有诸多优越性,如形象直观、漂亮美观、方便快捷等。但多媒体运用确实有一个合理取舍的问题。我们稍作留意就会发现:教师如果投影过快,学生就会看不过来;教师如果投影过多,学生就会记不下来;学生如果多看影视资料,就会减少阅读纸质文本的兴趣;教师如果依赖多媒体,就会钝化范读板书的能力;等等。恰当的做法是:应让多媒体等“现代技术”仅仅作为教学的辅助手段,而不是主要凭借;可用可不用,尽量不用;应在学生阅读文本走进文本的基础上用,而不是本末倒置,喧宾夺主。


华而不实的“活动体验”“活动”有广义狭义之分,本文所谈的“活动”指课堂教学中学生的表演、展示等狭义活动。“活动”是新课改的重要理念之一,且新课改理念的“活动”多指狭义“活动”;因为新课改理念大多是“西化”的产物,其“活动”是为了“体验”与“建构”,是基于杜威“做中学”理论而提出的。贯彻新课改理念是自上而下的“政府行为”,有强大的舆论导向。在这种强大的舆论导向下,目前国内公开课的主流形式是“活动”。这正如江苏省教育学会课堂教学研究中心主任严华银先生所指出:目前国内公开课的主流课型是展示表演课,多为学生热热闹闹的活动,少有学生静思默想的阅读。[5]不仅公开课,常规课搞“活动”的也不少。某市教育行政部门曾经组织骨干教师到杜郎口取经,在全市推广其课堂教学模式。我听过一节效法杜郎口模式的常规课:其中的一个环节,教师要求学生将预习成果“展示”在黑板上(教室四周有便于展示成果的黑板),以便大家共享;学生的“展示”,无非是将教材注释或者教辅资料中的词语解释、生字注音、作者介绍等抄在黑板上。这个教学环节是低效甚至是无效的:首先,学生板书的字体较小字迹潦草(因时间仓促),不能让全班都看得清楚,不能达到共享的目的;其次,用视觉手段展示,速度太慢,信息量小;再次,这样的展示只不过是简单的抄写,没有理解的深度,没有思维的创新,没有独特的体验(且不说掌握知识是否都需要体验),几乎没有知识的构建。这样的“活动”完全没有必要;而之所以采用,完全是为活动而活动,为展示而展示,为模式而模式,形式意义大于实质意义。其实,真要让学生掌握这些内容,只需让学生亲近文本,看看课本注释或教辅资料就行。不少课堂中的表演、展示等“活动”,虽不能说完全滑稽搞笑,但大多肤浅低效,远不如朴素形式的亲近文本静思默想有效。或许正因为如此,某市大力推广的杜郎口教学,一个学期就寿终正寝。


加重负担的“学案教学”。据说,为确立新课改的“学生中心”理念,抛弃传统教学的“教师中心”理念,不少地方用学案取代教案,推广学案教学。然而,学案取代教案没有必要,因为名称的改变并没有解决问题,学案仍是由教师或教研人员编写,本质上还是教师视角教师中心。目前学案名称繁多:学案、导学案、固学案……但无论名称如何变换,本质并没有改变:学案就是练习册!教学少不了练习,学案作为练习册本来无可厚非;问题是,学案的练习量普遍过大——每篇课文动辄两三页甚至更多。而且,学案教学的模式通常是“先学后教”或者“先做后教”,或者叫“作业前置”,而这挤占了学生的课余时间,加重了学生的课业负担。试想:要求学生课前完成有大量练习题的学案,该占用他们多少课余时间?其课业负担该有多重?作为老师,于心何忍?更成问题的是,学生用大量时间完成学案,又有多少时间去亲近文本走进文本?学案教学的弊端,王家伦、张长霖二位老师的文章《语文学案,教育改革中的一个怪胎》有详尽而全面的分析[6]。或许正因为存在这些弊端,大家纷纷效法的杜郎口中学早已正式宣布取消学案教学。[7]


花哨形式还有一些,限于篇幅,不再谈及。而仅就这些,足以说明时髦而花哨的形式有碍学生亲近文本,与真语文相悖。


什么叫真语文?不同的人会有不同的理解。我的理解是:在内容取向上,真语文的教学内容应是真正的“语文”内容,而不是“泛语文”,更不是“非语文”,不能种了别人的田而荒了自己的地;在方法选择上,真语文的教学方法应适合于真正地学语文,应该是朴实本真的,而不是华而不实的。因此,我认为真语文需引导学生亲近文本,因为亲近文本既指学习内容指向语文,也指学习方法取法朴实。


 


参考文献:


[1] 邓木辉.天道酬勤——我的一点经历和感悟J].语文世界(教师之窗),20106.(封二)


[2] 邓木辉.评课之后话语文J].中学语文(教师版),20107-8.


[3] 王旭明.终于,听了堂真语文课J].语文建设,20127-8.


[4] 孙绍振.真语文拒绝“豪华包装”J].语文建设,20134.


[5] 严华银.回归真实:语文课堂教学的一条出路J].中学语文教学,20104.


[6] 王家伦,张长霖. 语文学案,教育改革中的一个怪胎J. 中学语文教学,20126.


[7] 崔其升.杜郎口中学为何取消导学案J.神州·校长,201212.


 


原载《语文建设》2013年第7期。刊出时压缩了正面论述的部分内容,标题亦改为“真语文应摒弃的四种教学形式”