“翻转”热的冷思考

    

  “翻转”热的冷思考


邓木辉

 

 

摘要:目前,“翻转课堂”很是热门,似有星火燎原之势。但“翻转课堂”存在诸多难以去除的不利因素:自主学习质量不高;先学后教负担加重;网络学习条件“苛刻”;碎片化学习妨碍系统学习、难以建构知识体系;视频手段作用有限、弊端较多;等等。故教师及教育管理者不宜盲目跟风,强制推行。随着社会经济的发展,“翻转课堂”的某些不利因素将不复存在,但即便如此,由于它自身存在的一些弊端始终无法去除,“翻转课堂”也不宜作为主流教学模式。

关键词:翻转课堂;特点;弊端;教学模式

目前“翻转课堂”很是热门,似有星火燎原之势:很多中小学积极引进,采用了“翻转”教学模式;很多大学成立了“翻转”(抑或“慕课”)研究中心,研究“翻转”理论,宣传“翻转”理念;很多教学刊物(如《课程·教材·教法》《教学与管理》等核心期刊)开辟专栏刊发“翻转”文章,介绍“翻转”研究情况;很多网站搞“翻转”资源开发,发布“翻转”视频资料,等等。但笔者认为,教师及教育管理者切莫被“翻转”热昏头脑,需对其作些冷静思考。下面谈谈自己对“翻转课堂”的一些粗浅思考,抛砖引玉,就教方家。

一、“翻转课堂”及其特点

据百度百科及360百科等介绍,所谓“翻转课堂”,就是指由教师制作视频并在互联网发布,学生通过互联网课前观看视频提前学习,课堂上交流、讨论、完成作业与检测、实现内化吸收的一种教学模式。这种模式起源于美国,后被我国引进推广。

“翻转课堂”的主要特点有:

1. 学习模式翻转。由常规的“课堂学习——课后巩固”模式变为翻新的“课前学习——课堂巩固”模式。

2. 学生作业前置。“翻转课堂”的突出特点是“先学后教”,“学”是“教”的基础与前提,“先学”是名副其实的“作业前置”(课前看书、看资料、看视频等也是老师布置的作业)。

3. 学生自主学习。学生课前学习处于无监管状态,完全靠学生自主进行,自主完成。

4. 在线视频学习。学生利用电脑等接收和观看教师发布的视频。这需互联网支撑,否则无法进行。

5. 学习内容零碎。教师制作并发布的视频必须简短精要,少则几分钟,多则十几分钟,每次只就某个知识点制作视频,需将系统知识零碎化。

有必要指出:翻转课堂、微课、慕课等,虽不是同一概念,但有很多交集:都是视频学习、网络学习、开放学习、自主学习、零碎学习……

还需顺便指出:“翻转课堂”仍然是“传授——接受”式教学模式,与新课改的探究、活动、体验、建构等理念并不完全吻合。

二、“翻转课堂”的利弊分析

“翻转课堂”尊重学生主体性,让学生课前自主学习;“翻转课堂”利用现代网络技术,将教学内容视频化,使讲解内容形象直观;“翻转课堂”将教学内容碎片化,使视频容量短少精简,化整为零,突出重点,分散难点;“翻转课堂”少受时空限制,课前观看视频可以有一定的时空选择自由。这些,或许是“翻转课堂”的“利”。然而,许多事物常常是利弊相生,有时甚至是利大于弊。目前的“翻转课堂”就是如此。其弊主要有:

1. 自主学习质量不高

“翻转课堂”的突出特点是让学生课前观看视频,自主学习,变“课堂学习——课后巩固”模式为“课前学习——课堂巩固”模式,其“翻转”抑或“反转”因此得名。这也可以叫“作业前置”或者“先学后教”。这种所谓的“翻转”“前置”抑或“先学后教”,常常被宣传者津津乐道,说它尊重了学生的主体地位,发挥了学生的自主性。然而,这种放羊式的自主学习,其质量值得怀疑。且不谈学生是否有足够的时间用于课前自主学习,即便学生真有足够的时间,他们真有如宣传者所说的那么高的积极性与主动性,都愿意课前观看视频自主学习吗?如何监管、督促、保证每一个学生都进行了充分的、认真的课前自主学习呢?这些,恐怕是不容回避且难以解决的问题。这样看来,这种自主学习的质量是得不到保证的,至少是值得怀疑的。而课前自主学习的质量得不到可靠保证,课堂讨论、测试等就会落空,就无法顺利进行。

2. 先学后教负担加重

以上讨论的问题被限定在“假设学生有足够的时间用于课前自主学习”的前提内,然而要知道,这仅仅是假设而不是事实。事实上,目前全国普遍存在的疯狂应试且越来越疯的现象,早已使广大学生连起码的睡眠休息时间都得不到保证,更遑论足够的课余时间!且不说被央视等权威媒体广泛报道的河北某中学、安徽某中学等将时间利用搞到极致,实行“全方位立体式无缝管理”的情况——让学生从早上6点过开始学习,到晚上11点方才结束,一天的时间被一张作息表严丝合缝地分解;周周小考,月月大考——稍加留意就会发现:各地学生每天十多个小时呆在学校,有赶不完的作业、做不完的试卷,有无处摆放、堆积如山的书本资料……试问:哪一所中小学情况不是这样?它们与被央视等媒体报道的学校只不过是“五十步”与“一百步”的区别罢了。

在这样的情况下,一科搞“翻转”学生尚且不堪重负,科科搞“翻转”简直难以想象!面对如此情况,作为教师,我们能忍心布置“翻转”作业,榨取学生的课外休息时间,让学生课前“翻转”吗?如果硬要狠心布置,能保证“翻转”质量吗?与其如此加重负担而难保质量让学生课前“翻转”,何如让他们在课堂教学时间内学习呢?当然,让学生在课堂教学时间内学习不叫“翻转”,但教学既要保证质量,又要减轻负担啊,为什么非“翻转”不可?总之,“翻转”加重负担,有悖减负,作为教师,我们应该具有人本情怀,努力减轻学生负担,力争在课堂教学时间内完成教学任务,而不要动歪脑筋,千方百计榨取学生的课外休息时间。

3. 网络学习条件“苛刻”

不言而喻,网络学习需要教师有娴熟的视频制作及发布技术,需要家庭、教室等场所有互联网、电脑等发布、接收、观看、下载、储存的硬件设备,这些,目前对不少教师、家庭和学校(特别是对广大农村的教师、家庭和学校)来说,还是相当“苛刻”的条件。虽然随着国家城镇化进程的逐渐加快、农村学校教育投入的逐渐增多及师资配备的逐渐改善,这些问题会逐步得到解决,但目前及今后相当长的一段时间,这些问题毕竟还难以解决。目前,不少教师ppt制作尚且困难,遑论视频制作!而且,许多农村家庭温饱问题尚未解决,许多学生连起码的生活用品和学习用品尚且缺乏,何来电脑、手机等“奢侈品”!这些,媒体常有报道,并非笔者杜撰。

4. 零碎学习体系难建

“翻转课堂”的视频,要求短小精简,这决定了它只能将教学内容化整为零,作碎片化处理,这决定了学生只能零碎化学习。这虽然有利于突出重点与分散难点,但毫无疑问,这些碎片化的视频,难免缺乏内在逻辑联系。这不利于学生系统学习,建构知识体系。而且,“翻转课堂”的学习,时间安排也是碎片化的,为让学生保持最佳学习状态,每段视频时长或每次学习时间最多只能10分钟左右,这决定了教学容量十分有限。由于每个视频具有相对独立性(如都有导入、展开、小结等),在学生自主学习的环节(假设学生能够自主观看视频),每次如果观看一个视频,则内容太少;如果观看几个视频,则每个视频的导入、小结等显得前后繁复、浪费时间,不能保证最佳学习状态。同理,在教师组织课堂讨论的环节,也存在这样的问题。总之碎片化有碍科学化,有碍系统知识的学习和知识系统的建构。

5. 视频学习弊端较多

教学借助视频,能将教学内容形象化,有助于学生直观感性地了解,有其合理性与优越性。但要知道,并非所有的教学内容都能够视频化,都适宜视频化。语文教学中的很多内容,是不能视频化、也不宜视频化的,而要靠咀嚼、品味、想象、思考。如许多描写心理的内容、许多塑造形象的内容、许多侧面烘托的内容、许多揭示哲理的内容,等等,是不宜甚至不能视频化的。如感悟柳永《雨霖铃》中“便纵有千种风情,更与何人说”所抒发的作者的惆怅之情,如感悟《陌上桑》中的“行者见罗敷,下担捋髭须。少年见罗敷,脱帽着帩头。耕者忘其犁,锄者忘其锄”所烘托的罗敷的形象之美,如感悟白居易《琵琶行》中“大弦嘈嘈如急雨,小弦切切如私语。嘈嘈切切错杂弹,大珠小珠落玉盘……”所描写的音乐之美,如感悟秦观《鹊桥仙》中“柔情似水,佳期如梦”的似水柔情与如梦佳期,以及“两情若是久长时,又岂在朝朝暮暮”的人生哲理与情感体验,等等,是不宜甚至不能靠视频手段的,或者说,与其牵牵强附会地用视频展示引导感悟,不如让学生品读文字,想象思考。当然,视频展示的不仅仅是文本内容,还可以是教师的讲解,但无论何种情况,视频手段都不能取代学生的品读文字与想象思考。福建师大教授孙绍振先生参加真语文讨论,在《语文建设》发表《真语文拒绝“豪华包装”》[1],非常具体、深入地分析了多媒体视听作用的局限性。或许正因为多媒体视听手段的作用有限,著名语文教育专家温儒敏先生指出:“我并不看好语文课上使用多媒体,甚至认为现在滥用的多媒体,已经成为语文教学的‘毒药’。” [2](见《语文教学通讯》载《语文课要“聚焦语用”》;亦见真语文网、温儒敏博客等载《多媒体滥用给语文教学带来“灾难”》)这里谈的是滥用多媒体的弊端,虽然多媒体不等于视频,但视频绝对属于多媒体;而且,“翻转课堂”的突出特点是视频化,绝对谈得上“滥用”!

以上谈的是视频作用有限的弊端,下面再谈谈视频依赖的弊端。“翻转课堂”的一个突出特点是教学内容视频化,而教学内容视频化,必然导致学生产生视频依赖症,削弱品味语言文的习惯与能力。习惯了声光电的热闹就不屑于品读文字的冷寂,这正如吃惯了洋餐就不愿吃中餐,穿惯了洋装就不愿穿民族服装。对此,温儒敏先生也有精辟论述,他在语文课要“聚焦语用”》(博文《多媒体滥用给语文教学带来“灾难”》)中指出:“现在的语文课不断穿插使用多媒体,虽然很直观,可是把课文讲解与阅读切割得零碎了。多媒体给学生提供了各种画面、音响与文字,目迷五色,课堂好像活跃了,可是学生的阅读被挤压了,文字的感受与想象给干扰了,语文课非常看重的语感也被放逐了。这样的多媒体对语文学习并没有好处。多媒体滥用给语文教学带来‘灾难’。”[3]

三、结语

存在和流行的东西,自有其存在和流行的原因及合理性。“翻转课堂”亦然。作为“翻转”热的冷思考,本文着重谈了目前存在及今后一段时间有可能存在的“翻转”之弊。利弊存在于一定的时空,会随着时空的变化而变化。或许,随着社会经济文化的发展,在不算遥远的未来,国家城镇化了,人民富裕化了,资源均衡化了,教育素质化了,学生负担轻了,以上谈及的“负担加重”“条件苛刻”等“翻转”弊端将不复存在,那时,“翻转课堂”有可能利多于弊,更为流行。但可以预言,不管社会经济文化怎样发展,“翻转课堂”由于始终存在“难建体系”“作用有限”“视频依赖”等难以克服的弊端,它充其量只能作为教学模式多样化的一种辅助与补充,而不能一统天下,取代一切。

参考文献

 [1] 孙绍振. 真语文拒绝“豪华包装”[J].语文建设,2013 10.

 [2] [3]温儒敏.语文课要“聚焦语用”[J].语文教学通讯(高中刊),20143.

原载浙江《教学月刊》(核心期刊2015年第4

 

也谈教学目标如何表述

 


    也谈教学目标如何表述


 


邓木辉


 


 


近几年,很多老师在教学刊物上发表文章谈到,为了体现新课改“学生为本”“学生主体”的理念,教学目标不要使用“使学生了解”“使学生掌握”“使学生学会”等用语。比如,2011年第12期的《中学语文教学参考》(高中刊)刊发的《以<兰亭集序>为例看教学目标的设定》一文,就认为某老师拟定的《兰亭集序》教学目标所使用的“通过学习,帮助学生了解……”“通过诵读,让学生了解……”“通过理解……培养学生……”等用语不恰当,因为“它以教师的口吻来叙写教学目标,用了‘帮助学生’‘培养学生’‘让学生’等词,这样就是以教师的行为来界定教学目标的达成与否了。”我认为,这些提法似是而非,值得商榷。


首先,从逻辑事理的层面看。何为“教学目标”?简单地说,“教学目标”就是课堂教学力争达成的目标。既然是“教学目标”,它就不同于“学习目标”:“教学目标”由教师编制教案而提出,是教师教学方案的重要组成部分,要体现教师的“参与”及“主导”,体现教师对课堂教学达成目标的大致“预设”;而“学习目标”是学生自主学习力争达成的目标,由学生依据自己的情况制定学习计划而提出,提出及实施主要靠学生自己的“自主”与“自控”,一般无需教师的“参与”及“主导”。既然“教学目标”是“教师的”东西,是由教师制定的用以指导教学活动、体现教师“主导”作用的东西,教师说自己通过某种方法、手段、措施、过程等“使学生……”“让学生……”“帮助学生……”“培养学生……”有何不可?不仅可以,且唯有如此,才符合逻辑事理。而如果去掉“使”“让”“帮助”“培养”等体现教师“主导”作用的词语,反倒不合事理,不伦不类。试想:明明是教师提出的“教学目标”,为什么要搞成“学习目标”?明明是教师立场、教师视角、教师口吻,为什么要搞成学生立场、学生视角、学生口吻?明明是“教师的”,为什么要搞成“学生的”呢?何况,难道去掉了“使”“让”“帮助”“培养”等用语,就变为“学生的”了?将“教师的”用这种办法变为“学生的”,这无异于越俎代庖,无异于掩耳盗铃,无异于文字游戏!


其次,从教学实际的层面看。应该承认,我们所见到的情形是:除自习课外,无论是常态课还是竞赛课、观摩课、展示课、公开课等,教师都是教学活动的主导者,教师的教学活动都“预设”了教学目标,教学活动都围绕落实“预设”的教学目标而进行,教师总是通过一定的方法、手段、措施、过程等“使学生……”“让学生……”“帮助学生……”“培养学生……”,虽然实际教学过程或教学效果通常会与课前“预设”有出入。新课改强调学生的主体性、主动性(其实,何止新课改如此,传统教学也这样啊,如果把《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》看作“一节课”,“这节课”何尝不是这样?),但学生的“主体”“主动”不是排除教师“主导”的自然“生成”,恰恰相反,它要靠教师通过适宜的方法、手段、措施、过程等去激发、去调动、去培养、去巩固。在这里,我们看到了教师的“使”“让”“帮助”“培养”等总是挥之不去,无论你怎样地“去教师化”。我认为,这样的状态是正常的,是合理的,是科学的,是符合学生认知实际与学习需要的。否则,还要学校干什么,不如让学生在家里自学;还要教师干什么,不如让学生在教室自习。事实上不能“去学校”“去教师”,学生有必要到学校到教室,就是为了接受教师的“使”“让”“帮助”与“培养”。那种以为教学目标使用了“使”“让”“帮助”“培养”等用语就取消了学生的主体地位,而去掉了“使”“让”“帮助”“培养”等用语就落实了学生的主体地位,这样的想法和主张新则新矣,虽然时髦,但简单化了些,并不符合教学实际。


下面再拿使用学案、导学案的情况谈谈。为体现学生的主体地位,有人主张“教室”要更名为“学堂”,“教案”要编制为“学案”。于是,真的出现了学案、导学案,且还相当流行。这里暂且不谈名称的改变是否真正等同于本质的改变,只想就学案、导学案的编制及使用略作分析。从制定的情况看,学案、导学案一般都为教师所拟定,无论“教学目标”抑或“学习目标”是否使用了“使”“让”“帮助”“培养”等用语,都没有改变教师是教学活动的主导者这一性质,都无法否定教师事实上有“使”“让”“帮助”“培养”等主导作用,都无法否定教师事实上是“使”“让”“帮助”“培养”等的行为施事者。从使用情况看,学案、导学案均由拟定者提出学习的具体任务(有的结合考点编制为作业或练习),学生根据具体任务或学教材或查资料完成任务,他们何尝摆脱了教师的“使”“让”“帮助”及“培养”!


 


原载北京《现代教育报》第23期总3560期,2014310。刊出时有压缩


 


写作后记


无独有偶,写作本文后,笔者在阅读《教学与管理》(中学版)2014年第3期时还发现,该刊所载河北师范大学索桂芳老师的《中小学校本课程目标设计存在的问题及对策》一文与《中语参》所载《以<兰亭集序>为例看教学目标的设定》一文关于教学目标用语的说法如出一辙!《中小学校本课程目标设计存在的问题及对策》一文,在分析“当前中小学校本课程目标设计中存在的突出问题”时指出,目标设计存在的“突出问题”之一是“表述不规范”:“目标的表述采用了‘使学生’‘激励同学们’‘引导同学们’‘培养同学们’‘培养学生’的方式,描述的是教师的行为,而不是学生的行为。”


可见,笔者探讨的问题具有典型性与代表性。