也谈“佛狸祠下”之“佛”的读音

 


    也谈“佛狸祠下”之“佛”的读音


 


邓木辉


 


 


辛弃疾词《永遇乐·京口北固亭怀古》“可堪回首,佛狸祠下,一片神鸦社鼓”中“佛狸祠下”之“佛”,目前读音较为混乱。在网上搜索发现:有按古音读为bì的;有按今音读为fó或fú的……公开发表的讨论文章也如此,有人主张按古音读为bì[1];有人主张按今音读为fó或fú[2]……


主张按古音读为bì的主要理由是:a.古无f说——上古没有f一类轻唇音,“佛”读如“弼”;b.古音通假说——“佛狸祠”名称来源于北魏太武帝拓跋焘的小名“佛狸”,而“佛狸”通“狴()狸”(一种野狐),按“名从主人”的原则,“佛狸”读“狴()狸”;c.古注说——《资治通鉴·宋文帝元嘉二十八年》“斩佛貍首,封万户侯”,胡三省注“佛,读如弼”(按:这样注音的依据是“上古没有轻唇音f”)。主张按今音读为fó的主要理由是:北魏时佛教盛行,北魏太武帝拓跋焘的小名“佛狸”与佛教有关,尽管那时无f一类轻唇音,但后来读“佛教”为“fó教”而不读“教”。主张按今音读为fú的主要理由是:既然“佛狸”是“野狐”,“野狐”是狐狸的一种,“佛狸”即为“胡狸”抑或“狐狸”,而“胡”在古代不读hú而读fú


这些“理由”都不充分甚至牵强,而且有相互抵触之处。但可以肯定的是:读是读古音,是从古;而读fó或fú是读今音,是从今。


那么,这个字是该从古读为呢,还是该从今读为fó或fú呢?我的看法是按今音来读好些。古诗文中的字词该不该读古音,这不是一个简单的问题。不能绝对地说“应该”,也不能绝对地说“不该”,需要具体情况具体对待。即是说,没有一以贯之的标准,不能一刀切。因此,我曾在《今人何必读古音》[3]中表达过这样一些意思:《异读词审音表》规定统读的,应一律统读,因为《异读词审音表》是读音规范的法规性文件,不执行会违法;没规定统读而可读今音可读古音的两读均可但我倾向于读今音,因为读今音有利于推普,有利于减负,而且我们也没有办法确切知道每一个字在不同时代的古音,即便知道也不好确定该按哪一个时代的古音去读。既然“佛狸祠下”之“佛”的读音可今可古且无关意义的理解,还是按今音来读好些,因为读今音符合语音发展变化规律,有助于减负,有助于推普。须知:一般的工具书对“佛”没有的注音啊!


当然,对读音可今可古的字按今音读,这只是我个人的看法;教学读音毕竟要“从众”,要遵从一般的读法及依据。为慎重起见,在上辛弃疾的《永遇乐·京口北固亭怀古》前,我在语文出版社网站(语用规范化权威网站)的“在线答疑”上贴出如下请求:


佛狸祠下的读音,有的教材注音为bi(去声),人教版未注音;有人主张按古音读bi(去声),有人主张按今音读fu(阳平)或读fo(阳平),有的公开发表的文章也主张按今音读……请问:这个字的读音规范没有?到底怎么读?依据是什么?


第二天,朱春玲老师回答说:


老师您好!这两种主张各有道理,没有谁下命令非得只执行其中一种。我查了《汉语大辞典》了,里面读;如果按今音读,是不是读为更恰当一些呢?读好像适用范围较窄,出现在仿佛中。以上供您参考!”


有了老师的这个答复,我想按今音来读的勇气和信心更足了,于是,决定按今音来读。


对这个字,语文版注音为bì,当是从古;人教版未注音,估计是出于审慎的考虑,似乎也有倾向于按今音来读的意图。


对可今可古的字按今音来读,这也是著名学者、人教社教材编者张中行先生的观点。他认为:“一般说,追旧音不只不可能,而且没有必要,甚至不合算,因为我们是一贯用现代音寄托情意,如果换用生疏的音(假定办得到),那就会使感受的真切度和深度都受到影响。” [4]故他在《文言津逮》之《读音小议》一节中主张:“凡是照字面读而不影响意义的表达和理解的,就放弃另读”,如“仆射)”“无射()”“叶(shè)公好龙”之类的,完全可以放弃异读而读今音[5]。“佛狸祠下”之“佛”,当属“照字面读而不影响意义的表达和理解”之列,故不必读古音,可以读今音。


然而,搜索古诗文朗诵的网上视频,发现有人特喜欢读古音,即便对统读字也如此,如将统读字“骑”读为jì、“胜”读为shēng、“思”读为sì……将统读字按古音读,有人还会理直气壮地说:“我读的是古音呀,《异读词审音表》规范的是现代汉语普通话的读音,管不着古音!” 这个“理由”显然站不住脚:古音就是方音,《异读词审音表》不该管方音?


参考文献:


[1] 陆精康.“佛(fó)狸”,还是“佛(bì)狸”?J].语文知识,20008.


[2] 彭秀英.佛狸祠的的读音J].学知报·教师版,201249.


[3] 邓木辉.今人何必读古音J].语文教学之友,20066.


[4] 张中行.文言和白话M].哈尔滨:黑龙江人民出版社1997.


[5] 张中行.文言津逮M].北京:北京出版社,2002.


 


原载《中学语文》教师版2014年第2

《祝福》仍有不规范标点

 

《祝福》仍有不规范标点

 

 

邓木辉

 

 

笔者2005年暑假写过一篇《<祝福>中的词语标点不规范》的文章,分析的是人教版(本文所谈教材均为人教版)全日制普通高级中学教科书(试验修订本·必修)《语文》第四册(200110月第2版,200311月贵州第3次印刷。封面左上角未标有“经全国中小学教材审定委员会XX年审查通过”字样。以下简称2001版)教材中《祝福》的词语标点不规范情况。20062月拿到“经全国中小学教材审定委员会2002年审查通过”的必修本高中《语文》第二册(200312月第1版,200511月贵州第3次印刷。左上角标有“经全国中小学教材审定委员会2002年审查通过”字样。以下简称2003版),发现《祝福》中的标点已在很多地方作了规范化处理,觉得自己所写的文章因针对性减小而价值性降低。20132月拿到“经全国中小学教材审定委员会2004年审查通过”的普通高中课程标准实验教科书《语文》必修320073月第2版,20126月第1次印刷。左上角标有“经全国中小学教材审定委员会2004年审查通过”字样。以下简称2007版)发现《祝福》中的标点虽有几处将之前的不规范作了规范化处理,但有多处又改回到2001版的不规范情况,觉得大惑不解,不知教材为何如此变化。笔者认为,无论教材编者出于何种考虑,让触目惊心的不规范标点存在将对教学及语用产生不可低估的负面影响;故不揣浅陋,将这一问题再次提出,就教教材编者,以期教材规范。

课标教材2007版高中《语文》必修3,笔者手里的版本为20126月第1次印刷,应该是最新版本的教材。其中《祝福》的不规范标点一共有1215处。现摘录如下:

1.希望其有,又希望其无……。(句号应去掉。)

2.然而也未必,……谁来管这等事……。(逗号、句号应去掉。)

3.那是,……实在,我说不清……。(前一个省略号之前的逗号及后一个省略号之后的句号应去掉。)

4.我的答话委实该负若干的责任……。(句号应去掉。)

5.即使只有我一个……。(句号应去掉。)

6.可恶!然而……。(句号应去掉。)

7.然而……。(句号应去掉。)

8.熟门熟路,比生手实在好得多……。(句号应去掉。)

9.这总是你自己愿意了,不然……。(句号应去掉。)

10.年年如此,家家如此,——只要买得起福礼和爆竹之类的,——今年自然也如此。(两处破折号前的逗号应去掉。)

11.然而她,却疑惑了,——或者不如说希望……(破折号前的逗号应去掉。)

12.也许有吧,——我想。(破折号前的逗号应去掉。)

2007版高中《语文》必修3,初版时其标点运用只能以1995年颁布的《标点符号用法》(国家标准 GB/T 15834-199519951213发布,199661施行)为规范标准;而20126月第1次印刷的高中《语文》必修3,其标点运用估计会以2011年颁布的《标点符号用法》(国家标准GB/T 15834—2011 201112月30发布,2012年6月1施行)为规范标准。两个版本的《标点符号用法》都有这样的规定与说明:省略号之前是句终点号,可保留,不是句终点号,不保留;省略号之后其他任何点号不保留。同时,对破折号前后的点号用法也作了类似的规定与说明。如教育部语言文字信息管理司组编的《<标点符号用法>解读》(以下简称《解读》),在解答“省略号前可以用点号吗”“省略号后可以用点号吗”“破折号之前需不需要用标点”“破折号之后需不需要用标点”等问题时分别解答说:“省略号前一般不使用点号”“省略号之后一般也不使用点号”“一般来说,破折号前面是不用标点的,因为破折号本身有语音停顿作用”“破折号之后通常也不加任何标点符号”(语文出版社20129月第1版,119122页)。当然,这里使用了“一般”“通常”等词语,表明还有“特殊”用例。限于篇幅,本文不摘录《解读》列举的“特殊”用例。但笔者经过认真比照,可以肯定地说:以上摘录《祝福》中的不规范用例均不属于“特殊”用例,故应作规范化处理(如括号说明)。

当然,比起2001版教材,2007版教材对《祝福》标点的处理还是有所改进的。如2001版教材除了有以上摘录的不规范用例外,还有以下不规范用例:

13.这回我一定荐一个好的来折罪……。(句号应去掉。)

14.阿呀呀,这真是……。(句号应去掉。)

15.我想,这真是……。(句号应去掉。)

16.“我真傻,真的,”祥林嫂抬起她那没有神采的眼睛来,接着说。“我单知道下雪的时候……”(“说”后的句号应为逗号,因为前后的话均是祥林嫂所说。)

17.“我真傻,真的,”她说。“我单知道雪天是野兽在这深山里没有食吃,会到村里来;我不知道春天也回来。” (“说”后的句号应为逗号,因为前后的话均是祥林嫂所说。)

18.“祥林嫂,你又来了。”柳妈不耐烦的看着她的脸,说。“我问你:你额角上的伤疤,不就是那时撞坏的么?” (“说”后的句号应为逗号,因为前后的话均是柳妈所说。)

19.“祥林嫂,你实在不合算。”柳妈诡秘的说。“再强一强或者索性撞个死,就好了……”(“说”后的句号应为逗号,因为前后的话均是柳妈所说。)

按现在的规范标准,例句1315中的句号应去掉,2007版必修3已将例句1315中的句号删除;按现在的规范标准,例句1619中“说”后应该用逗号,2007版必修3已将例句1619中的句号改为逗号(课后“研讨与练习”第二题第4小题又将上例19句中的“说”用为句号,这可能是编校疏忽)。这样处理符合现在的规范标准,比2001版有所改进。

然而,比起2003版高中《语文》第二册,2007版必修3对《祝福》标点的处理似乎有所倒退。2003版高中《语文》第二册对《祝福》中的标点已在很大程度上作了规范化处理,主要是规范了省略号前后的点号用法,将以上摘录的例句19中省略号前后的不规范点号进行了删除。但仍有几处不规范:

20.然而也未必,……谁来管这等事……(即以上摘录的2007版不规范标点第2句。“未必”后的逗号应去掉。)

21.那是,……实在,我说不清……。(即以上摘录的2007版不规范标点第3句。“那是”后的逗号应去掉,省略号后的句号应去掉。)

22.“我真傻,真的,”祥林嫂抬起她那没有神采的眼睛来,接着说。“我单知道下雪的时候……”(即以上摘录的2001版不规范标点第16句。“说”后的句号应为逗号,因为前后的话均是祥林嫂所说。)

23.“我真傻,真的,”她说。“我单知道雪天……”(即以上摘录的2001版不规范标点第17句。“说”后的句号应为逗号,因为前后的话均是祥林嫂所说。)

24.“祥林嫂,你又来了。”柳妈不耐烦的看着她的脸,说。“我问你:你额角上的伤疤,不就是那时撞坏的么?” (即以上摘录的2001版不规范标点第18句。“说”后的句号应为逗号,因为前后的话均是柳妈所说。)

25.“祥林嫂,你实在不合算。”柳妈诡秘的说。“再强一强或者索性撞个死,就好了……”(即以上摘录的2001版不规范标点第19句。“说”后的句号应为逗号,因为前后的话均是柳妈所说。)

2007版必修3中的《祝福》,将例句2225中“说”后的句号改为逗号,符合现在的规范标准;将例句1315中省略号后的句号删除,符合现在的规范标准。但不知为什么又将例句19中省略号前后的点号恢复到2001版的情况,令人大惑不解,好生遗憾。

通过比较三个版本对《祝福》标点的处理容易发现:三个版本对破折号前的逗号均未删除;2003版及2007版都未对省略号前后的点号作彻底的规范化处理,标准前后不一,未能一以贯之。如:2003版删除了例句19中省略号前后的不规范点号,却保留了例句2021中省略号前后的不规范点号;2007版删除了例句1315中省略号前后的不规范点号,却保留了例句19中省略号前后的不规范点号。同一版本遵循标准如此前后不一,这令人百思不得其解:是编者校对疏忽?大概不会,因为教材编者都是严谨认真的;是尊重作品原貌?更加不会,因为教材毕竟作了些规范化处理,并没有完全保留作品原貌,何况教材为适合教学需要,为贯彻规范标准,总会对入选作品的不规范用法作规范化处理。那到底因为什么呢?不得而知!

笔者在《从现代规范标准看鲁迅文章的词句及标点运用》(《语文教学通讯》学术刊2011年第4期)中表达过这样一些意思:规范是一个动态的概念,只能对特定时空的语言作品有约束力;因此,我们既不能以现在的规范标准为标准认为鲁迅作品不规范,但也不能以鲁迅的用法为规范仿照其用法,因为他的用法毕竟有许多不符合现在的规范标准。我们不必要求鲁迅作品中的标点运用完全符合现在的规范标准,但对其入选教材的作品应作规范化处理,使其完全符合现在的规范标准。办法有两种:⑴正文保留其作品原貌,但在注释中注明现在的规范用法;⑵对正文不规范用法直接按现行规范标准作规范化处理,但在注释中注明原文用法。第二种办法便于阅读。

以上列举分析了三个版本《祝福》中的不规范标点,可见最新版教材的《祝福》仍有多处不规范标点。其实,类似的情况还很多,比如《祝福》中的异形词注释,比如鲁迅的其他作品,比如同时期其他作家的作品,等等。教材标点等不规范,不仅会给师生带来阅读理解的困难,而且会对师生造成误导,不利于师生规范地使用祖国语言文字,不利于祖国语言文字的纯洁规范。故应该对入选教材的作品进行规范化处理,使其完全符合现在的规范标准。


刊载于河南《语文知识》2015年第4期

《<沁园春•长沙>不是现代诗》写作后记


 


<沁园春·长沙>不是现代诗》写作后记


邓木辉


在我的印象里,《沁园春·长沙》是旧体诗。发现教材将其认定为“现代诗”是在2001年——那是我开始上高中语文的第二年。对此,我写了篇《旧体诗·新体诗·现代诗》的商榷文章;或许因为人微言轻,文章未能在公开发行刊物发表(只在地区内部刊物《黔南教育》发表)。但我始终对教材的认定有不同看法。一个偶然的机会,我发现了语文出版社网站的“在线答疑”,于是,我在“在线答疑”中提问:“现代人写的诗都是现代诗?《沁园春·长沙》是现代诗?”同时将拙文旧体诗·新体诗·现代诗》贴在“在线答疑”栏里。之后得到了语文出版社专家南宝顺老师的明确答复:“同意您的观点:那些用‘古典诗词形式’写成的诗词,还是应从形式着眼,称旧体诗好,不宜称‘现代诗’。”南老师非常热情,瞩我将稿件发到他的邮箱,由他推荐给语文出版社主办的《语言文字报》,争取正式发表。但后来南老师告诉我:“已经得到语言文字报的回复了,他们觉得人教版教材中没有明确提出《沁园春·长沙》是现代诗,慎重起见,不刊发您的文章。”后来,我又就《沁园春·长沙》的体裁问题请教现行人教版高中《语文》必修1的编委唐建新老师:“人教版《语文》必修1将《沁园春·长沙》编入‘现代诗歌’单元;请问:您们认为《沁园春·长沙》是‘现代诗’吗?”唐建新老师答复说:“关于诗词的体裁划分,从古自今历来有多种意见和标准。最后是以写作的时代来划分,包括人教版1992年版教材中的知识短文,就专门讲述了此问题,即现代人写的新诗、格律诗、古风以及词曲,都统统叫做现代诗,而不叫古代诗也就是说,现代诗包括了现代的律诗绝句古风词曲等,不能够狭隘地理解为现代诗仅仅是现代新诗等一种体裁。”


以上情况表明,大家对诗歌的体裁认定,看法不尽一致。南宝顺老师认同我的看法,即“那些用‘古典诗词形式’写成的诗词,还是应从形式着眼,称旧体诗好,不宜称‘现代诗’”;《语言文字报》编辑大概也认可我的看法,因为他们没刊发我的文章,是因为“他们觉得人教版教材中没有明确提出《沁园春·长沙》是现代诗”,而不是我的看法不成立;顾之川与唐建新两位人教版教材的编委不同意我的看法,他们认为“现代人写的新诗、格律诗、古风以及词曲,都统统叫做现代诗”……


然而,顾、唐两位老师的认定标准与他们所编的高中《语文》必修1“现代诗歌”单元的“单元提示”似不和谐:“这个单元主要学习现代新诗。新诗是五四前后才出现的。新诗的‘新’,是相对古典诗歌而言,‘新’在用白话写诗,摆脱古典诗词严整格律的束缚,比较适合表达现代人的思想感情。……这里选录毛泽东的一首词,正好可以与新诗进行比照。”既然“这个单元主要学习现代新诗”,那“次要”学习的又是什么呢?想必“主要”是针对“次要”而言吧?既然“新诗的‘新’,是相对古典诗歌而言,‘新’在用白话写诗”,那为何《沁园春·长沙》又算“现代新诗”呢?既然“选录毛泽东的一首词,正好可以与新诗进行比照”,那同为新诗又“比照”什么呢?


以上情况还表明,人教社高中《语文》必修1“现代诗歌”单元的“单元提示”不明确。由同一个“单元提示”,我“臆断”出《沁园春·长沙》不是现代诗,教材对过去的说法有所修正;而《语言文字报》编辑解读出“人教版教材中没有明确提出《沁园春·长沙》是现代诗”。结论截然相反,这是“单元提示不明确所致。如此莫衷一是,一线教师如何取舍,如何引导学生“比照”?“比照”什么?——内容?形式?作者年代?


然而,直至目前,我仍然坚持我的看法:《沁园春·长沙》不是现代诗而是旧体诗。因为以作者年代为分类标准毫无意义,丝毫无助于学生比照区别“旧体诗”与“新体诗”(即“新诗”“现代诗”。下同);因为人们使用“旧体诗”这一称谓,是将其作为“新体诗”的对立概念而提出的,是着眼于它与“新体诗”的不同形式而言的。比如毛泽东的说法——他在《给臧克家和各位同志的信》中说:遵嘱将记得起来的旧体诗词,连同你们寄来的八首,一共十八首,抄寄如另纸,请加审处。这些东西,我历来不愿意正式发表,因为是旧体,怕谬种流传,贻误青年……诗当然应以新诗为主,旧诗可以写一些,但是不宜在青年中提倡,因为这种题材束缚思想,又不易学。比如文学期刊的征稿启事——《读书杯全国诗歌大赛征稿启事》征稿体裁:现代诗歌、古体诗词、散文诗均可。


 


 

《沁园春•长沙》不是现代诗

 


  《沁园春·长沙》不是现代诗


——兼谈“旧体诗·新体诗·现代诗”的内涵外延及诗的分类


 邓木辉


我国是诗的大国,诗在我国文学发展史上源远流长,灿烂辉煌。因此,各种语文教材都精选了大量诗歌。教诗学诗,免不了要涉及一些诗的基础知识,如诗的分类,诗的名称等。然而,在现行教材及有关工具书中,诗的分类和提法较为混乱,以致有的名称术语内涵模糊,外延不清。如旧体诗”“新体诗”“现代诗等的内涵及外延就不清楚。
   
先看工具书的表述(均摘自《简明语文知识词典》,湖北人民出版市,1983年版):
   
旧诗:又称旧体诗。我国古代的诗歌体裁,包括古体诗、新体诗和近体诗,主要指五言、七言律诗和五言、七言绝句其名称是作为五四新文学运动产生的“新诗”的对立物出现的。(163页)
   
这个表述告诉我们:旧诗即是旧体诗,其名称作为五四新文学运动产生的新诗的相对物出现,主要指律诗和绝句(按:还应包括词和曲),其所以,是指形式。
   
新诗又称现代诗。与旧体诗相对而言,一般是指五四新文学运动以后产生的新体诗,包括现代格律诗、自由诗、散文诗等。(223页)
   
这个表述告诉我们:新诗即是现代诗,也即是五四以后产生的新体诗,其名称作为旧诗(旧体诗)的对立物出现,其所以,是指形式(但为什么要包括现代格律诗呢?)。
   
以上表述讲清楚了这样一些意思:旧诗等于旧体诗新诗等于新体诗等于现代诗旧体诗不等于新体诗不等于现代诗
   
以上表述存在这样一些混乱:①“现代格律诗内涵不清楚:是指闻一多等人提倡和创作的新格律诗呢,还是指现代人用旧形式写的律诗、绝句和词呢?②“”“分类标准不统一:时而用形式标准,着眼于形式,说律诗、绝句等是旧体诗,自由诗、散文诗是新体诗”“现代诗;时而用作者年代标准,着眼与作者年代,说现代格律诗新诗”“新体诗”“现代诗。由以上表述可以推出两个截然相反、根本对立的结论:旧体诗不等于新体诗、现代诗;旧体诗等于新体诗、现代诗!岂不荒谬?
   
再来看教材的说法:
   
原人教版高中语文小开本教材(必修本)第四册有一个现代诗歌鉴赏单元知识和训练,开头有这么一段话:现代诗歌的主流是新诗。新诗是1919年五四新文学运动时期创始和发展起来的一种新体诗。我国古典诗歌如唐代的律诗和绝句、宋代的词、元代的散曲等等则可称作旧体诗。在现代诗人中也有用旧体诗来反映现代生活和思想感情的,这些诗也是现代诗歌。这段话关于新体诗”“旧体诗”“现代诗等概念的内涵和外延是不清楚的,因而内容表述的逻辑是混乱的。如:现代诗歌的主流是新诗,暗含着其非主流旧诗,也即是说现代诗歌中有新诗也有旧诗。那么,这里的”“是如何界定的呢?从新诗是1919年五四新文学运动时期创始和发展起来的一种新体诗我国古典诗歌如唐代的律诗和绝句、宋代的词、元代的散曲等等则可称作旧体诗看,”“之分是着眼于形式。然而,什么是现代诗歌?它与新体诗”“旧体诗是何关系?从现代诗人中也有用旧体诗来反映现代生活和思想感情的,这些诗也是现代诗歌看,它着眼于诗人年代和诗作内容,未着眼于形式,现代诗旧体诗”“新体诗不是用同一标准划分出来的类别。同一段话,分类标准不统一,时而用形式标准,时而用内容标准和作者年代标准,逻辑混乱,令人莫名其妙,也就让人无法搞清现代诗旧体诗”“新体诗之间是何关系:包含关系?交叉关系?并列关系?同一关系?教材将现代人用旧体诗形式写的诗歌看作现代诗歌,也许是因为这些诗歌未严格讲究格律;然而,也有严格讲究格律的呀,这种诗也是现代诗歌?教材将现代人写的诗歌统统看作现代诗歌,也许是因为这些诗歌反映了现代生活和思想感情;然而,也有反映古代生活的呀(如咏史诗),何况思想感情也难分古代”“现代呀!教材将现代人写的诗歌统统看作现代诗歌,也许是因为作者是现代人;然而,根据这个标准来分类有意义吗?当然,我们有时也根据作者年代去指称文学作品,有古代文学作品”“现代文学作品的说法,然而,这里的古代文学作品”“现代文学作品的内涵和外延是清楚的,即泛指一定时期内各类文学作品的总称,没有丝毫的形式特征内涵。现代诗歌则不同,从工具书新诗又称现代诗的定义看以及人们的观念习惯看,”“现代的内涵指其形式特征而并非作者年代。教材的问题在于:”“现代的内涵时而指形式特征,时而指作者年代及作品内容,分类标准不统一,逻辑混乱。


老教材如此,新教材如何呢?


人教社出版的高中语文课本,无论是2000年秋季开始使用的课本(试验修订本,未标有“审查通过”字样),还是2003年秋季开始使用的课本(左上角标有“经全国中小学教材审定委员会2002年审查通过”字样),都将毛泽东的《沁园春·长沙》编入现代诗歌单元,且2000年版的课本还有这样的提示:毛泽东诗词是用古典诗词形式写成的现代诗歌(第三册第一课),说法与老教材如出一辙,即仍然以作者年代和诗作内容作为划分标准,一点未顾及古典诗词形式


新课标教材似乎有所变化,但提法不够明确,处理不够到位。“经全国中小学教材审定委员会2004年审查通过”的人教版普通高中课程标准实验教科书《语文》必修1,仍将《沁园春·长沙》编入现代诗歌单元,其单元提示为:“这个单元主要学习现代新诗。新诗是五四前后才出现的。新诗的‘新’,是相对古典诗歌而言,‘新’在用白话写诗,摆脱古典诗词严整格律的束缚,比较适合表达现代人的思想感情。……这里选录毛泽东的一首词,正好可以与新诗进行比照。”这个提示语没有毛泽东诗词是用古典诗词形式写成的现代诗歌的说法,与之前的表述有所不同。我认为,提示语表达了这样一些意思:①强调了新诗的内涵及形式特征,即“新诗的‘新’,是相对古典诗歌而言,‘新’在用白话写诗”;②就选录毛泽东《沁园春·长沙》的编辑意图作了说明,即“与新诗进行比照”。既然选录《沁园春·长沙》是为了“与新诗进行比照”,那它肯定不是新诗不是现代诗,否则,何以比较?总之,课标教材的单元提示可以让我们得出结论:《沁园春·长沙》不是新诗不是现代诗。


然而,以上对新课标教材这一提示语的解读,只是我的主观臆断,不一定符合编辑意图。我猜想,教材长期将《沁园春·长沙》编入现代诗歌单元是事出有因:或许有编辑将《沁园春·长沙》认定为现代诗歌。今年暑假,人教社高中《语文》执行主编顾之川先生来我州搞新教材培训,我向他请教《沁园春·长沙》是不是现代诗歌的问题,他就认为是现代诗歌,其理由是“现代人所写,反映现代人的思想情感”。现在,不知人教社教材编者是否有大体统一的看法,是否基本认定《沁园春·长沙》不是现代诗,但因为课标教材仍将其编入现代诗歌单元(尽管是作为自读篇目编入且单元提示中有“这个单元主要学习现代新诗”的提示),更因为过去的教材一直将其编入现代诗歌单元且有毛泽东诗词是用古典诗词形式写成的现代诗歌的说法,师生们一般都将《沁园春·长沙》看作现代新诗。比如:我的“《沁园春·长沙》不是现代诗”的观点就不为本组教师认可,他们的观点是“《沁园春·长沙》是现代诗”,理由是《沁园春·长沙》长期编入现代诗歌单元且教材曾经有毛泽东诗词是用古典诗词形式写成的现代诗歌的明确提法,而认为新课标教材提示语的变化不足以说明“《沁园春·长沙》不是现代诗”,因为没有“《沁园春·长沙》不是现代诗”的明确提法。看来,新课标教材提示语的说法还不够明确,处理还不够到位。或许,教材仍将其看作现代诗?


 我认为,那些用古典诗词形式写成的诗词,还是应从形式着眼,称旧体诗好,不宜称现代诗,因为按工具书的说法和一般人的观念、习惯,是把新诗看作现代诗,即把五四后出现的那种形式自由,不拘字数、句数、平仄等的新体诗看作现代诗的。既然是旧体形式,何现代之有?现代诗歌中的现代,应从形式着眼而不应从作者年代和诗作内容着眼。如果以作者年代为分类标准,五四前的看作旧诗”“旧体诗,五四后的看作新诗”“现代诗,这样的划分没有丝毫意义:未揭示”“不同的形式特征。如果以内容为分类标准,划分出来的类应该是抒情诗、叙事诗、哲理诗,而不应是旧诗、新诗、现代诗。再说,诗作表达的内容情感,”“难以截然分开:《诗经》中的《氓》、乐府中的《孔雀东南飞》等表达的爱情内容和爱情情感,现代诗不表达这样的内容和情感?
   
我们知道:作为文学作品四大样式之一的小说,按题材内容分为历史小说、现代小说……按语言形式分为文言小说、白话小说……作为文学作品四大样式之一的戏剧亦然:按题材内容分为历史剧、现代剧……按表演形式分为话剧、歌剧、舞剧……都不按作者年代分类,即并不因为作者是现代作家而将其作品统称为现代小说、现代戏剧……而同样作为文学作品四大样式之一的诗歌,为何要按作者年代,将现代作者用古典诗词形式写成的诗歌叫做现代诗歌呢?


毛泽东把自己的诗词看作旧体诗。他在《给臧克家和各位同志的信》中说:“遵嘱将记得起来的旧体诗词,连同你们寄来的八首,一共十八首,抄寄如另纸,请加审处。这些东西,我历来不愿意正式发表,因为是旧体,怕谬种流传,贻误青年……诗当然应以新诗为主,旧诗可以写一些,但是不宜在青年中提倡,因为这种题材束缚思想,又不易学。”显然,这18首旧体诗包括《沁园春·长沙》;而他将自己的旧体诗词与新诗对比,让我们看到他的诗词不是现代新诗。


文学刊物的征稿启事也是将“现代诗歌”与“古体诗词”并列使用的,如《“读书杯”全国诗歌大赛征稿启事》——“征稿体裁:现代诗歌、古体诗词、散文诗均可。”


总之,《沁园春·长沙》是旧体诗词,不宜看作现代新诗。
   
诗还是按以下分类好些:
   
按内容:抒情诗、叙事诗、哲理诗
   
按形式:旧体诗——古体诗(四言、五言、七言、杂言、骚体、乐府、古风)、近体诗(律诗、绝句)、词、曲;新体诗——自由诗、散文诗
   
这样分类,每次划分标准统一,一以贯之,划分彻底,合符逻辑。


    (刊载于《语文月刊》2013年第11期)

高中《语文》通假字术语运用分析及建议

 


    高中《语文》通假字术语运用分析及建议


 


邓木辉


 


 


 经全国中小学教材审定委员会2002年审查通过的人教版高中《语文》教材(以下谈及均为该版教材,简称教材),用术语”“注释的通假字共121个。长期以来,教材通假字注释术语运用十分混乱;新版教材仍相当混乱,亟待完善。 
  


  一、术语运用分析


        1.“通”“同”混用,用法随意。教材通假字术语运用最突出的特点就是“通”“同”混用,用法随意,一点也看不出有区别意义的作用。如:同样是表动作完成的句末语气词“已”(相当于“了”),在《种树郭橐驼传》及《齐桓晋文之事》中被注释为“已通矣”,而在《烛之武退秦师》中被注释为“已同矣”;同样是表形容词“仔细”意思的“孰”,在《廉颇蔺相如列传》中被注释为“孰通熟”,而在《邹忌讽齐王纳谏》中被注释为“孰同熟”;同样是表动词“返回”意思的“反”,在《屈原列传》中被注释为“反通返”,而在《触龙说赵太后》中被注释为“反同返”;同样是表“法网”意思的“罔”,在《齐桓晋文之事》中被注释为“罔通网”,而在《报任安书》中被注释为“罔同网”……教材大多数通假字注释术语用“通”(103个),少数通假字注释术语用“同”(18个);有全篇基本上用“通”而偶尔用“同”的:如《烛之武退秦师》中有注释的通假字共4个,其中3个用“通”,1个用“同”;有全篇基本上用“同”而偶尔用“通”的:如《勾践灭吴》中有注释的通假字共7个,其中6个用“同”,1个用“通”;有全部用“通”的(大部分篇目),也有全部用“同”的(少部分篇目);二册全册用“通”,而其余册次“通”“同”混用。教材时而用“通”,时而用“同”,似乎是想有所区别,然而又看不出有何区别,因为表达同一词性同一意义时也时而用“通”时而用“同”。因此,只能说:“通”“同”混用,用法随意!


 2.异形词时而用“通”,时而用“同”,时而用“也写作……”或“也作……”。如:“忳郁邑余侘傺兮”(《离骚》)中的“郁邑”被注释为“郁邑通郁悒”,“零丁孤苦”(《陈情表》)中的“零丁”被注释为“零丁通伶仃”;而“俾倪,故久立与其客语”(《信陵君窃符救赵》)中的“俾倪”被注释为“俾倪同睥睨”。查《现代汉语规范词典》,“郁邑”与“郁悒”、“零丁”与“伶仃”、“俾倪”与“睥睨”为三组异形词,现在这三组异形词的规范词形均分别为后一个。教材时而用“通”时而用“同”,也无区别意义和用法的作用。高中《语文》6册教材,对双音节异形词用“通”“同”术语注释的只有以上三个,更多的却注释为“也写作……”或“也作……”。如:“杯盘狼籍”(《赤壁赋》)中的“狼籍”,被注释为“狼籍:凌乱。也写作狼藉”;“引决自裁”(《报任安书》)中的“引决”,被注释为“引决,也作引诀”……有的单音节异形词,也用“也作……”形式注释。如:“住几个乞儿饿莩”(《哀江南》)中的“饿莩”,教材注释为“饿莩:饿死的人……莩,也作殍”……


 3.有的通假字不用“通”“同”术语注释,直接用本字注释。如:“其为时止十有一月耳”(《五人墓碑记》)中的“有”,教材注释为“有,又”;“曷其有极”(《祭十二郎文》)中的“曷”,教材注释为“曷,何”;“而后乃今培风”(《逍遥游》)中的“培”,教材注释为“培,凭”……


 4.其他情况。有的用“古同……”的形式注释,如“罔,古同网”(《湘夫人》);有的用“这里同……”的形式注释,如“那,这里同挪”(《林教头风雪山神庙》)……这些注释中的“古”“这里”多余。试想:大凡需要注释的通假字用法,肯定是指具体语境中的古代用法,不存在“今同”问题,不存在不顾语境而“放之四海而皆准”的问题。这种情况不如只用术语“通”或“同”注释简捷省事,且能与大部分通假字所用术语统一。


 以上情况表明:语文教材通假字注释术语运用十分混乱。


 二、两点建议


 高中《语文》教材通假字注释术语运用十分混乱,这不利于学生准确掌握知识,不利于学生中学阶段的学习,也不利于他们今后的学习深造。因此,应该规范通假字注释用语。为此,笔者不揣浅陋,提出两点建议:


 1.用不同术语表示不同类型的字,用同一术语表示相同类型的字。


 语文教材中的所谓通假字,实际上主要包括了三种类型的字(这里不讨论繁简字):


 ⑴异体字(或异形词)。所谓异体字(或异形词),是指同一个字词有几个不同的字形而它们的音义相同。如“泪”与“淚”、“灾”与“災”、“喻”与“谕”、“遍”与“徧”、“咏”与“詠”、“暖”与“煖”、“线”与“線”、“够”与“夠”、“甜”与“甛”、“炎”与“炏”、“郁悒”与“郁邑”、“伶仃”与“零丁”、“睥睨”与“俾倪”……它们之所以产生,是因为文字由不同的人所造,造字方法有所不同,不同区域的人用字情况有所不同。异体字(或异形词)应该分两种情况运用术语:①一种字形(或词形)为现在的规范用法而其余字形(或词形)为不规范用法的,使用术语“现在写作”,表示“现在写作”的是规范用法,其余的为淘汰用法(不规范用法)。如:“淚”,现在写作“泪”;“俾倪”,现在写作“睥睨”……②几种字形(或词形)同时使用,尚未认定一种为规范用法而其余为不规范用法的,使用术语“也写作”,表示几种用法都可以。事实上,一般工具书及教材注释很多时候也是这样使用术语的。如:“趋舍:……又写作趣舍”,“零丁:……又写作伶仃”;(均摘自王力等编著,蒋绍愚等增订的《古汉语常用字字典》,下同)“豫备:现在写做预备”,“钉:现在一般写做盯”。(均摘自高中《语文》二册《祝福》注释)何为规范用法,何为淘汰用法,应以《异体字整理表》、《异形词整理表》及《现代汉语通用字表》等为依据。异体字、异形词太多,徒增使用负担,应该最大限度地规范一种用法,淘汰其余用法。


 ⑵古今字。所谓古今字,是指同一个字词在不同的历史时期有不同的字形。如:“说”与“悦”、“臭”与“嗅”、“然”与“燃”、“反”与“返”、“辟”与“避”、“竟”与“境”、“弟”与“悌”、“田”与“畋”、“孰”与“熟”、“责”与“债”、“知”与“智” ……它们之所以产生,一般是为了减轻文字过重的表义负担,也为了适应文字表义精确化的需要。比如“说”,最初同时表达“说话”“喜悦”等意义,后人为了减轻它的表义负担,同时也为了使表达精确化,变换了形旁,另造了“悦”,让它专门表达“喜悦”之义。“今字”相对于“古字”,主要是变换或者添加了形旁。古今字可以使用术语“同”,表示“同”前为“古字”,“同”后为“今字”。如:“说”同“悦”;“臭”同“嗅”……对于古今字,《古汉语常用字字典》中有明确注释,用“这个意义后来写作……”来标明其古今关系。如:“共:……供给……这个意义后来写作供。”在以上摘录的所谓通假字中,《古汉语常用字字典》用“这个意义后来写作……”来标明古今关系的字有35组(不计重复),它们是:共—供、说—悦、句—勾、帅—率、取—娶、免—娩、孰—熟、反—返、希—稀、从—纵、景—影、内—纳、道—导、章—彰、尊—樽、厌—餍、父—甫、莫—墓、采—彩、闵—悯、羞—馐、敛—殓、冯—凭、直—值、耶—爷、形—型、田—畋、与—欤、罔—网、责—债、案—按、指—旨、坐—座、决—诀、乡—向。而这些字,教材大多使用术语“通”。


 ⑶通假字。何为通假字,学术界有所谓“本无其字的通假”和“本有其字的通假”之分。“本无其字的通假”,指该用的字还未造出,借用别的字来代替,如借用本来表“毛发”意义的“而”来作连词,借用本来表“兵器”意义的“我”来做人称代词……“本有其字的通假”指该用的字“本有其字”,而由于仓促用字、时髦习惯等原因,借用音同音近的字来代替,如用“蚤”代“早”、用“亡”代“无”……本该要用的字叫“本字”,用来“代替”的字叫“通假字”。不管是“本无其字的通假”还是“本有其字的通假”,它们都有一个共同的特点,就是“通假字”与“本字”一般没有意义上的联系。这是它们与异体字、古今字最大的区别。因而通假字注释应该使用不同于异体字、古今字的注释术语,可以使用术语“通”,表示“通假字”与“本字”只是临时具有意义上的“通用”关系。如:“蚤”通“早”;“亡”通“无”……对于通假字,《古汉语常用字字典》中也有明确注释,用术语“通”来表示。如:“知:……通智。聪明,智慧……”在以上摘录的所谓通假字中,《古汉语常用字字典》用术语“通”来注释的有37组(不计重复),它们是:知—智、政—征、餔—哺、耆—嗜、无—毋、颁—斑、輮—煣、有—又、距—拒、蚤—早、振—震、已—矣、说—脱、泮—畔、归—馈、离—罹、纫—韧、讌—宴、鎞—篦(不是“篦—鎞”)、辩—辨、销—消、机—几、飨—享、裁—才、翼—翌、陇—垄、盖—盍、卒—猝、由—犹、剔—剃、以—已、摩—磨、失—佚、庭—廷、缪—穆、僇—戮、质—贽。以上每组字,大多数前者为通假字,后者为本字,只能理解为“前”通“后”;但也有“互通”的,如“辩”与“辨”、“以”与“已”。教材中的所谓通假字,多数是真正的通假字,少数是古今字及其它。这也许是教材对所谓通假字注释多用术语“通”的原因,但遗憾的是“通”“同”混用,而没能区别不同类型的字。假如认为不必区分,不如通通用“通”。


上表中有的字,一般认为是通假字,但《古汉语常用字字典》未用术语“通”注释,而是直接列出义项,如“要:……邀请……”,即认为它本身具有“邀请”义,不必与“邀”相通。这些字是否为通假字,《古汉语常用字字典》大概另有看法。这些字有15个,它们是:歠、要、生、倍、卻、不、而、曷、蓐、匪、沽、浡、施、枪、不(字义见附表)。


   2. 编写知识短文,介绍有关知识。


 用不同的术语注释了异体字、古今字、通假字,学生对异体字、古今字、通假字有了一定程度的感性认识,还需使其认识进一步深化,以便他们对这些知识有一定程度的理性了解。因此,有必要编写异体字、古今字、通假字的知识短文,从理论上介绍一些有关的知识。这样,学生不仅识记了相当数量的异体字、古今字、通假字,而且还了解了相关理论,能从理论、事理上区别这些不同类型的字。这不仅有利于中学阶段所有学生的学习,而且有利于大学阶段文科学生的学习;这不仅是搞好学习的需要,而且是提高素养的需要。应该看到:随着教育事业的发展,大学教育将逐步普及,享受大学教育的人将越来越多,而教材编写应该尽可能考虑中学阶段和大学阶段的衔接。然而,多年来,各个阶段的教材衔接不是很好,很多知识的学习在大学阶段几乎是从零开始,如异体字、古今字、通假字知识,语法、逻辑知识……编写知识短文是语文教材的常用做法。比如:学习了多篇现当代小说,会编写一个《现当代小说鉴赏》的知识短文;学习了多篇古代小说,会编写一个《古代小说鉴赏》的知识短文;学习了几篇《红楼梦》节选的课文,会编写一个《曹雪芹与〈红楼梦〉》的知识短文;学习了几篇《史记》节选的课文,会编写一个《司马迁与〈史记〉》的知识短文;学习了鲁迅的《阿Q正传》,会编写一个《鲁迅的生平与创作》的知识短文……总之,只要教材重视,只要教材认为有必要,都会对有关知识的学习编写知识短文,以使学生对有关知识有比较全面深入的了解。如果教材对异体字、古今字、通假字知识的学习给予应有的重视,也应该编写有关的知识短文,总结介绍有关的知识,以使学生对这些知识有比较全面深入的了解。


 教材对异体字、古今字、通假字作淡化及模糊处理,没使用不同的术语来区分,没编写知识短文介绍有关知识,也许有以下考虑:①学生缺乏相应的接受能力,淡化及模糊处理,可降低难度;②有的异体字、古今字、通假字区分还不十分清楚,淡化及模糊处理,可回避问题。笔者认为,学生在中学阶段学习的其它知识,其难度要大得多。且不谈其它学科,仅就语文学科来说,好多知识的学习,其难度远远大于学习了解异体字、古今字、通假字。如:对有的课文内容的理解,对有的课后问答题的思考,对诗歌、散文、小说的鉴赏,对文言文实词、虚词及词类活用的掌握,对高考卷中的字音字形辨析、成语运用辨析、标点运用辨析、句子正误辨析,等等,其对思维要求的深刻性及对识记掌握的繁难性,远远大于对异体字、古今字、通假字的常识性掌握!中学语文教材中的异体字、古今字、通假字,总共不过二三百个(高中一百多个,计重复),数量不多,初中阶段有了感性接触(借助术语运用识记不同类型的字),高中阶段有些理性认识(借助知识短文了解其不同特点),识记掌握应该不太困难。笔者还认为,即便有的异体字、古今字、通假字的区分还不清楚,也不应该影响对认识清楚部分的准确介绍。可根据不同情况采取不同的办法:认识清楚的,准确介绍;还不清楚的,模糊介绍。事实上,教材对好多知识的介绍就采取了这种办法,如文体划分……


 总之,中学语文教材对异体字、古今字、通假字注释,用不同的术语区分,并介绍有关知识,不仅必要,而且应该。


    


原载《中学语文教学》2007年第2