应该规范连用引号及书名号之间的顿号使用

 


    应该规范连用引号及书名号之间的顿号使用


 


 


邓木辉


 


 


稍加留意就会发现,现在无论电子媒体还是纸质媒体,连用引号及书名号之间的顿号使用非常混乱:有的连用的引号之间用了顿号,有的不用;同样,有的连用的书名号之间用了顿号,有的不用。经全国中小学教材审定委员会2002年审查通过的人教版高中《语文》教材,规范程度较高,严格遵守了连用书名号之间不使用顿号的规范标准。但偶有违反,不够规范,令人遗憾,如:“作《渔父》、《盗跖》、《胠箧》,以诋訿孔子之徒,以明老子之术。《畏累虚》、《亢桑子》之属,皆空语无事实。”(《逍遥游》课后练习附录资料《史记·老子韩非子列传》,人教社2004年版第四册159页。)笔者猜想:这或许是校对之误。


每年高考复习给学生讲标点符号用法,学生总会提出这样的问题:连用引号及书名号之间到底用不用顿号?回答这个问题颇为困难:你说不用,学生会举出权威刊物中诸多使用的例子;你说要用,学生也会举出权威刊物中诸多不用的例子。刊物用法到底谁对谁错?教师往往难以自圆其说。原来,连用引号及书名号之间是否用顿号,《标点符号用法》未作出明确规定,故各种刊物处理体例不一样。怪不得学生能从刊物用法中信手拈来地找到支持自己观点的诸多用例!


各种媒体连用引号及书名号之间的顿号使用十分混乱,实在有碍观瞻,实在有损祖国语言的纯洁与规范,故应该加以规范。有感于此,笔者撰写此文,呼吁连用引号及书名号之间不用顿号。理由如下:


一、从连用引号及书名号之间顿号使用的趋势看,不少刊物及教材有一个从“用”到“不用”的发展趋势。比如:中国人民大学书报资料中心的复印报刊资料《中学语文教学》,以前刊发的是复印转载稿件,保留了稿件在首发刊物的排版情况,连用引号及书名号之间,有的用了顿号,有的不用顿号;而改名为《中学语文教与学》后,转载文章重新排版,坚持了统一的体例,连用引号及书名号之间一律不用顿号。即便首发刊物用了顿号,转载重新排版时也会将顿号删去。比如《语文学习》2009年第5期刊载的韩雪屏《追求语文课程知识体系内部的联贯》一文中的一个句子:“‘言语活动’、‘言语作品’、‘言语现象’、‘言语规律’、‘言语教育’等术语已成为他们从事语文课程研究和教学实践改革的共同范畴了”,原载稿连用引号之间有顿号,而《中学语文教与学》2009年第9期转载时已删去了顿号;再如《语文学习》2009年第5期刊载的王雷《迟早要被他们逼疯》一文中的一个句子:“什么《青菜》、《长城》、《乡土情结》、《话说知音》之类,或幼稚浅薄,或矫揉作态,甚至充斥着无知妄说,让人无法容忍”,原载稿连用书名号之间有顿号,而《中学语文教与学》2009年第9期转载时已删去了顿号。


10年前的《中学语文教学》,在连用的引号及书名号之间基本上是用顿号的。如:


1.孔子的“创立私学”、“有教无类”。(陈军《我们的眼光瞄准什么》,1995.10


2.《中国教育报》、《语文学习》、《语文教学通讯》、《中学语文教学参考》、《语文教学之友》、《语文报》、《语文周报》等单位派人到会祝贺,并报道大会盛况。(一石《泰山脚下的盛会》,1995.10


现在,《中学语文教学》在连用的引号及书名号之间早已不用顿号了。


2009年前的《语文月刊》在连用的引号及书名号之间基本上是用顿号的,而2010年后的《语文月刊》在连用的引号及书名号之间都不用顿号了。如:


3.“宿愿”“夙愿”与“素愿”(2010.3目录)


4.语文课中的《论语》《孟子》《离骚》《史记》等先秦经典……(郑时龄《我的语文观》,《语文月刊》2010.3


此外,10年前的《中学语文》《语文世界》《语文建设》《语文教学通讯》等,基本上都在连用的引号及书名号之间使用顿号的,而现在都不用了。


再看教材:


人教版小开本教材,所有连用的引号及书名号之间都用了顿号。如:


5.生活方式改变了,坐具产生了,“椅子”、“凳子”等字眼也就产生了。(吕叔湘《语言的演变》,人教社1995年版高中《语文》第六册87页)


6.古代只有“几”、“案”,都是很矮的。(同上)


7.【洪亮吉】清代经学家、文学家……著有《春秋左氏传》、《湖北江全传》等。(马南邨《杂文四则》注释,人教社1995年版高中《语文》第六册21页)


8.联合书目反映几个图书馆藏书的情况,如《全国中文期刊联合书目》、《全国丛书综录》等。(陈宏天《打开知识宝库的钥匙——书目》,人教社1995年版高中《语文》第六册99页)


而人教社的大开本教材,无论是经全国中小学教材审定委员会2002年审查通过的各册高中《语文》教材还是之前的教材,以及现在的新课标教材,连用的引号及书名号之间都不用顿号,偶有违反,应该是校对之误而并非体例混乱。


可见,连用引号及书名号之间是否用顿号,就以上列举分析的刊物及教材看,过去全都要“用”,现在全都“不用”;从“用”到“不用”的发展趋势表明,方向是“不用”。


二、从标号的功能看,有的标号也有点断停顿作用。标点符号分为点号和标号一般认为,点号的作用在于点断停顿(也表示语言层级),标号的作用在于标示标明。《语文学习》等在连用的引号及书名号之间之所以用了顿号,大概认为引号书名号是标号不表停顿,需用顿号标示停顿。但事实上,不少标号也有点断停顿的作用。如省略号、破折号、连接号等。稍加留意就会发现:省略号无论是在句中还是在句末,无论是表列举未完还是表说话断断续续不连贯,都要停顿;破折号无论是在句中还是在句末,无论是表注释说明还是表语意转折、语意跳跃,都要停顿,更不要说表声音延长;不少连接号也要停顿,如“团结——批评——团结”。既然有的标号有点断停顿作用,那么,连用的引号书名号也应该有这种作用。事实上它们也有这种作用,因为,引号书名号标示标明的语言片段具有相对独立性,连用的引号或书名号标示标明的是几个具有相对独立性的语言片段,而我们无论是说话还是朗读,都要在相对独立的语言片段之后有所停顿,情形正如我们读一句诗或一个句子,总会在具有相对独立性的语言片段(词或者短语)后有所停顿,哪怕其间没有点号。再说,连用的引号或书名号,它们标示标明的是语言片段最小的并列层级,不用顿号也不会使语言层次不清。因此,《语文学习》等在连用的引号及书名号之间加顿号表句子停顿(抑或语言层级?)没有必要,而《中学语文教学》等在连用的引号及书名号之间加不加顿号也丝毫不影响表达的清晰精准。


三、从不用顿号的表达效果看,连用的引号及书名号之间不用顿号有一定的淡化、模糊作用,可避免一些纠缠不清的难以精准解说的问题。比如:“古代只有‘几’、‘案’”与“古代只有‘几’‘案’”,“《青菜》、《长城》、《乡土情结》”与“《青菜》《长城》《乡土情结》”,停顿处理有无区别?是否意味着前者加顿号比后者不加顿号停顿时间要长?多久算长多久算短?如何精准量化恰当体现?这些,恐怕无法清楚说明,全凭个人灵活处理。再如:《中国语文》中有这样一个用例:“在诸家切韵音系的学说里,‘覃’、‘谈’、‘寒’、‘桓’的共同之处在于它们都是一等韵;至于两两之间的关系则大异,‘覃’‘谈’为咸摄的一等重韵,‘寒’‘桓’是山摄的一等开合韵,从这一点来说,‘覃’‘谈’和‘寒’‘桓’是不具备平行性的两组韵。”(鲁国尧《“颜之推谜题”及其半解》(下),《中国语文》2003.2“‘覃’、‘谈’、‘寒’、‘桓’”之间加顿号而“‘覃’‘谈’和‘寒’‘桓’”之间不加顿号,理由何在?恐怕难以言说。再说,这也许是《中国语文》为尊重作者表达所作的处理,而《语文学习》等是不会这样处理的,会毫无例外地在所有连用引号之间加顿号,以避免有“标准混乱、体例不一”之嫌;而统统加顿号,似乎又有违作者表达意图。真是两难!可见,连用的引号及书名号之间统统用顿号,看似精准,实则呆板,未必符合作者表达原意,也不符合语用实际,而如果有的用有的不用,又显得标准混乱、体例不一;而连用的引号及书名号之间不用顿号,淡化用与不用的区别,看似模糊,实则精准,可避免一些纠缠不清的难以精准解说的问题,符合语用实际。


四、从简洁方便的需要看,连用的引号及书名号之间不用顿号相对简洁方便。毫无疑问,连用的引号及书名号之间不用顿号,显得表达简洁方便。比如《语文教学之友》中有这样一个用例:“在段落之间,安排一些句式比较接近的句子或者安排‘不仅……而且……’‘……尚且……何况……’‘……,可是……’‘然而……’等复句形式……段尾安排总结性的词语,如‘由此可见’、‘显而易见’、‘综上所述’、‘因此’、‘所以’等。(向志国《让议论文语言“明亮”起来》,《语文教学之友》2005.3连用引号之间不用顿号,显然要比使用顿号简洁方便得多(顺便指出:同一段话有的连用引号之间不用顿号而有的要用,理由何在?)。当然,这里主要看是否必要:连用的引号及书名号之间使用顿号不很必要,应该不用;而连用的引号书名号之后如果使用标示语言层级和停顿时间长的其他点号如逗号分号,十分必要,必须要用。另外,连用的引号及书名号之间不用顿号,无论是作者写稿还是编者审稿校稿,都十分方便省事,因为此时的顿号稍不注意就会弄丢弄错。不影响表达而简洁方便,避免失误,何乐而不为?


每当学生提出连用引号及书名号之间到底用不用顿号的问题,我只能这样回答:教材规范程度高,以教材为据,向教材学习,教材没有用,所以不该用。当然,这样的回答缺乏理据,没有解答“不用”的根本原因,十分牵强;学生听后自然会将信将疑,大打折扣,因为他们手里有大量“用”的权威用例,而“权威”难道会错?看来,要根本解决这个问题,彻底消除学生的疑问,必须让社会运用标准一致,体例统一。然而,如何“一致”,如何“统一”?凭什么叫用了的不用,叫不用的要用?这就需要规范标准作出规定,这就需要法规性文件《标点符号用法》正视“混乱”现实,作出规定,加以规范。


 


(本文写于2010年)


 

《<沁园春•长沙>不是现代诗》写作后记


 


<沁园春·长沙>不是现代诗》写作后记


邓木辉


在我的印象里,《沁园春·长沙》是旧体诗。发现教材将其认定为“现代诗”是在2001年——那是我开始上高中语文的第二年。对此,我写了篇《旧体诗·新体诗·现代诗》的商榷文章;或许因为人微言轻,文章未能在公开发行刊物发表(只在地区内部刊物《黔南教育》发表)。但我始终对教材的认定有不同看法。一个偶然的机会,我发现了语文出版社网站的“在线答疑”,于是,我在“在线答疑”中提问:“现代人写的诗都是现代诗?《沁园春·长沙》是现代诗?”同时将拙文旧体诗·新体诗·现代诗》贴在“在线答疑”栏里。之后得到了语文出版社专家南宝顺老师的明确答复:“同意您的观点:那些用‘古典诗词形式’写成的诗词,还是应从形式着眼,称旧体诗好,不宜称‘现代诗’。”南老师非常热情,瞩我将稿件发到他的邮箱,由他推荐给语文出版社主办的《语言文字报》,争取正式发表。但后来南老师告诉我:“已经得到语言文字报的回复了,他们觉得人教版教材中没有明确提出《沁园春·长沙》是现代诗,慎重起见,不刊发您的文章。”后来,我又就《沁园春·长沙》的体裁问题请教现行人教版高中《语文》必修1的编委唐建新老师:“人教版《语文》必修1将《沁园春·长沙》编入‘现代诗歌’单元;请问:您们认为《沁园春·长沙》是‘现代诗’吗?”唐建新老师答复说:“关于诗词的体裁划分,从古自今历来有多种意见和标准。最后是以写作的时代来划分,包括人教版1992年版教材中的知识短文,就专门讲述了此问题,即现代人写的新诗、格律诗、古风以及词曲,都统统叫做现代诗,而不叫古代诗也就是说,现代诗包括了现代的律诗绝句古风词曲等,不能够狭隘地理解为现代诗仅仅是现代新诗等一种体裁。”


以上情况表明,大家对诗歌的体裁认定,看法不尽一致。南宝顺老师认同我的看法,即“那些用‘古典诗词形式’写成的诗词,还是应从形式着眼,称旧体诗好,不宜称‘现代诗’”;《语言文字报》编辑大概也认可我的看法,因为他们没刊发我的文章,是因为“他们觉得人教版教材中没有明确提出《沁园春·长沙》是现代诗”,而不是我的看法不成立;顾之川与唐建新两位人教版教材的编委不同意我的看法,他们认为“现代人写的新诗、格律诗、古风以及词曲,都统统叫做现代诗”……


然而,顾、唐两位老师的认定标准与他们所编的高中《语文》必修1“现代诗歌”单元的“单元提示”似不和谐:“这个单元主要学习现代新诗。新诗是五四前后才出现的。新诗的‘新’,是相对古典诗歌而言,‘新’在用白话写诗,摆脱古典诗词严整格律的束缚,比较适合表达现代人的思想感情。……这里选录毛泽东的一首词,正好可以与新诗进行比照。”既然“这个单元主要学习现代新诗”,那“次要”学习的又是什么呢?想必“主要”是针对“次要”而言吧?既然“新诗的‘新’,是相对古典诗歌而言,‘新’在用白话写诗”,那为何《沁园春·长沙》又算“现代新诗”呢?既然“选录毛泽东的一首词,正好可以与新诗进行比照”,那同为新诗又“比照”什么呢?


以上情况还表明,人教社高中《语文》必修1“现代诗歌”单元的“单元提示”不明确。由同一个“单元提示”,我“臆断”出《沁园春·长沙》不是现代诗,教材对过去的说法有所修正;而《语言文字报》编辑解读出“人教版教材中没有明确提出《沁园春·长沙》是现代诗”。结论截然相反,这是“单元提示不明确所致。如此莫衷一是,一线教师如何取舍,如何引导学生“比照”?“比照”什么?——内容?形式?作者年代?


然而,直至目前,我仍然坚持我的看法:《沁园春·长沙》不是现代诗而是旧体诗。因为以作者年代为分类标准毫无意义,丝毫无助于学生比照区别“旧体诗”与“新体诗”(即“新诗”“现代诗”。下同);因为人们使用“旧体诗”这一称谓,是将其作为“新体诗”的对立概念而提出的,是着眼于它与“新体诗”的不同形式而言的。比如毛泽东的说法——他在《给臧克家和各位同志的信》中说:遵嘱将记得起来的旧体诗词,连同你们寄来的八首,一共十八首,抄寄如另纸,请加审处。这些东西,我历来不愿意正式发表,因为是旧体,怕谬种流传,贻误青年……诗当然应以新诗为主,旧诗可以写一些,但是不宜在青年中提倡,因为这种题材束缚思想,又不易学。比如文学期刊的征稿启事——《读书杯全国诗歌大赛征稿启事》征稿体裁:现代诗歌、古体诗词、散文诗均可。


 


 

《沁园春•长沙》不是现代诗

 


  《沁园春·长沙》不是现代诗


——兼谈“旧体诗·新体诗·现代诗”的内涵外延及诗的分类


 邓木辉


我国是诗的大国,诗在我国文学发展史上源远流长,灿烂辉煌。因此,各种语文教材都精选了大量诗歌。教诗学诗,免不了要涉及一些诗的基础知识,如诗的分类,诗的名称等。然而,在现行教材及有关工具书中,诗的分类和提法较为混乱,以致有的名称术语内涵模糊,外延不清。如旧体诗”“新体诗”“现代诗等的内涵及外延就不清楚。
   
先看工具书的表述(均摘自《简明语文知识词典》,湖北人民出版市,1983年版):
   
旧诗:又称旧体诗。我国古代的诗歌体裁,包括古体诗、新体诗和近体诗,主要指五言、七言律诗和五言、七言绝句其名称是作为五四新文学运动产生的“新诗”的对立物出现的。(163页)
   
这个表述告诉我们:旧诗即是旧体诗,其名称作为五四新文学运动产生的新诗的相对物出现,主要指律诗和绝句(按:还应包括词和曲),其所以,是指形式。
   
新诗又称现代诗。与旧体诗相对而言,一般是指五四新文学运动以后产生的新体诗,包括现代格律诗、自由诗、散文诗等。(223页)
   
这个表述告诉我们:新诗即是现代诗,也即是五四以后产生的新体诗,其名称作为旧诗(旧体诗)的对立物出现,其所以,是指形式(但为什么要包括现代格律诗呢?)。
   
以上表述讲清楚了这样一些意思:旧诗等于旧体诗新诗等于新体诗等于现代诗旧体诗不等于新体诗不等于现代诗
   
以上表述存在这样一些混乱:①“现代格律诗内涵不清楚:是指闻一多等人提倡和创作的新格律诗呢,还是指现代人用旧形式写的律诗、绝句和词呢?②“”“分类标准不统一:时而用形式标准,着眼于形式,说律诗、绝句等是旧体诗,自由诗、散文诗是新体诗”“现代诗;时而用作者年代标准,着眼与作者年代,说现代格律诗新诗”“新体诗”“现代诗。由以上表述可以推出两个截然相反、根本对立的结论:旧体诗不等于新体诗、现代诗;旧体诗等于新体诗、现代诗!岂不荒谬?
   
再来看教材的说法:
   
原人教版高中语文小开本教材(必修本)第四册有一个现代诗歌鉴赏单元知识和训练,开头有这么一段话:现代诗歌的主流是新诗。新诗是1919年五四新文学运动时期创始和发展起来的一种新体诗。我国古典诗歌如唐代的律诗和绝句、宋代的词、元代的散曲等等则可称作旧体诗。在现代诗人中也有用旧体诗来反映现代生活和思想感情的,这些诗也是现代诗歌。这段话关于新体诗”“旧体诗”“现代诗等概念的内涵和外延是不清楚的,因而内容表述的逻辑是混乱的。如:现代诗歌的主流是新诗,暗含着其非主流旧诗,也即是说现代诗歌中有新诗也有旧诗。那么,这里的”“是如何界定的呢?从新诗是1919年五四新文学运动时期创始和发展起来的一种新体诗我国古典诗歌如唐代的律诗和绝句、宋代的词、元代的散曲等等则可称作旧体诗看,”“之分是着眼于形式。然而,什么是现代诗歌?它与新体诗”“旧体诗是何关系?从现代诗人中也有用旧体诗来反映现代生活和思想感情的,这些诗也是现代诗歌看,它着眼于诗人年代和诗作内容,未着眼于形式,现代诗旧体诗”“新体诗不是用同一标准划分出来的类别。同一段话,分类标准不统一,时而用形式标准,时而用内容标准和作者年代标准,逻辑混乱,令人莫名其妙,也就让人无法搞清现代诗旧体诗”“新体诗之间是何关系:包含关系?交叉关系?并列关系?同一关系?教材将现代人用旧体诗形式写的诗歌看作现代诗歌,也许是因为这些诗歌未严格讲究格律;然而,也有严格讲究格律的呀,这种诗也是现代诗歌?教材将现代人写的诗歌统统看作现代诗歌,也许是因为这些诗歌反映了现代生活和思想感情;然而,也有反映古代生活的呀(如咏史诗),何况思想感情也难分古代”“现代呀!教材将现代人写的诗歌统统看作现代诗歌,也许是因为作者是现代人;然而,根据这个标准来分类有意义吗?当然,我们有时也根据作者年代去指称文学作品,有古代文学作品”“现代文学作品的说法,然而,这里的古代文学作品”“现代文学作品的内涵和外延是清楚的,即泛指一定时期内各类文学作品的总称,没有丝毫的形式特征内涵。现代诗歌则不同,从工具书新诗又称现代诗的定义看以及人们的观念习惯看,”“现代的内涵指其形式特征而并非作者年代。教材的问题在于:”“现代的内涵时而指形式特征,时而指作者年代及作品内容,分类标准不统一,逻辑混乱。


老教材如此,新教材如何呢?


人教社出版的高中语文课本,无论是2000年秋季开始使用的课本(试验修订本,未标有“审查通过”字样),还是2003年秋季开始使用的课本(左上角标有“经全国中小学教材审定委员会2002年审查通过”字样),都将毛泽东的《沁园春·长沙》编入现代诗歌单元,且2000年版的课本还有这样的提示:毛泽东诗词是用古典诗词形式写成的现代诗歌(第三册第一课),说法与老教材如出一辙,即仍然以作者年代和诗作内容作为划分标准,一点未顾及古典诗词形式


新课标教材似乎有所变化,但提法不够明确,处理不够到位。“经全国中小学教材审定委员会2004年审查通过”的人教版普通高中课程标准实验教科书《语文》必修1,仍将《沁园春·长沙》编入现代诗歌单元,其单元提示为:“这个单元主要学习现代新诗。新诗是五四前后才出现的。新诗的‘新’,是相对古典诗歌而言,‘新’在用白话写诗,摆脱古典诗词严整格律的束缚,比较适合表达现代人的思想感情。……这里选录毛泽东的一首词,正好可以与新诗进行比照。”这个提示语没有毛泽东诗词是用古典诗词形式写成的现代诗歌的说法,与之前的表述有所不同。我认为,提示语表达了这样一些意思:①强调了新诗的内涵及形式特征,即“新诗的‘新’,是相对古典诗歌而言,‘新’在用白话写诗”;②就选录毛泽东《沁园春·长沙》的编辑意图作了说明,即“与新诗进行比照”。既然选录《沁园春·长沙》是为了“与新诗进行比照”,那它肯定不是新诗不是现代诗,否则,何以比较?总之,课标教材的单元提示可以让我们得出结论:《沁园春·长沙》不是新诗不是现代诗。


然而,以上对新课标教材这一提示语的解读,只是我的主观臆断,不一定符合编辑意图。我猜想,教材长期将《沁园春·长沙》编入现代诗歌单元是事出有因:或许有编辑将《沁园春·长沙》认定为现代诗歌。今年暑假,人教社高中《语文》执行主编顾之川先生来我州搞新教材培训,我向他请教《沁园春·长沙》是不是现代诗歌的问题,他就认为是现代诗歌,其理由是“现代人所写,反映现代人的思想情感”。现在,不知人教社教材编者是否有大体统一的看法,是否基本认定《沁园春·长沙》不是现代诗,但因为课标教材仍将其编入现代诗歌单元(尽管是作为自读篇目编入且单元提示中有“这个单元主要学习现代新诗”的提示),更因为过去的教材一直将其编入现代诗歌单元且有毛泽东诗词是用古典诗词形式写成的现代诗歌的说法,师生们一般都将《沁园春·长沙》看作现代新诗。比如:我的“《沁园春·长沙》不是现代诗”的观点就不为本组教师认可,他们的观点是“《沁园春·长沙》是现代诗”,理由是《沁园春·长沙》长期编入现代诗歌单元且教材曾经有毛泽东诗词是用古典诗词形式写成的现代诗歌的明确提法,而认为新课标教材提示语的变化不足以说明“《沁园春·长沙》不是现代诗”,因为没有“《沁园春·长沙》不是现代诗”的明确提法。看来,新课标教材提示语的说法还不够明确,处理还不够到位。或许,教材仍将其看作现代诗?


 我认为,那些用古典诗词形式写成的诗词,还是应从形式着眼,称旧体诗好,不宜称现代诗,因为按工具书的说法和一般人的观念、习惯,是把新诗看作现代诗,即把五四后出现的那种形式自由,不拘字数、句数、平仄等的新体诗看作现代诗的。既然是旧体形式,何现代之有?现代诗歌中的现代,应从形式着眼而不应从作者年代和诗作内容着眼。如果以作者年代为分类标准,五四前的看作旧诗”“旧体诗,五四后的看作新诗”“现代诗,这样的划分没有丝毫意义:未揭示”“不同的形式特征。如果以内容为分类标准,划分出来的类应该是抒情诗、叙事诗、哲理诗,而不应是旧诗、新诗、现代诗。再说,诗作表达的内容情感,”“难以截然分开:《诗经》中的《氓》、乐府中的《孔雀东南飞》等表达的爱情内容和爱情情感,现代诗不表达这样的内容和情感?
   
我们知道:作为文学作品四大样式之一的小说,按题材内容分为历史小说、现代小说……按语言形式分为文言小说、白话小说……作为文学作品四大样式之一的戏剧亦然:按题材内容分为历史剧、现代剧……按表演形式分为话剧、歌剧、舞剧……都不按作者年代分类,即并不因为作者是现代作家而将其作品统称为现代小说、现代戏剧……而同样作为文学作品四大样式之一的诗歌,为何要按作者年代,将现代作者用古典诗词形式写成的诗歌叫做现代诗歌呢?


毛泽东把自己的诗词看作旧体诗。他在《给臧克家和各位同志的信》中说:“遵嘱将记得起来的旧体诗词,连同你们寄来的八首,一共十八首,抄寄如另纸,请加审处。这些东西,我历来不愿意正式发表,因为是旧体,怕谬种流传,贻误青年……诗当然应以新诗为主,旧诗可以写一些,但是不宜在青年中提倡,因为这种题材束缚思想,又不易学。”显然,这18首旧体诗包括《沁园春·长沙》;而他将自己的旧体诗词与新诗对比,让我们看到他的诗词不是现代新诗。


文学刊物的征稿启事也是将“现代诗歌”与“古体诗词”并列使用的,如《“读书杯”全国诗歌大赛征稿启事》——“征稿体裁:现代诗歌、古体诗词、散文诗均可。”


总之,《沁园春·长沙》是旧体诗词,不宜看作现代新诗。
   
诗还是按以下分类好些:
   
按内容:抒情诗、叙事诗、哲理诗
   
按形式:旧体诗——古体诗(四言、五言、七言、杂言、骚体、乐府、古风)、近体诗(律诗、绝句)、词、曲;新体诗——自由诗、散文诗
   
这样分类,每次划分标准统一,一以贯之,划分彻底,合符逻辑。


    (刊载于《语文月刊》2013年第11期)

谈谈分组教学

 

  谈谈分组教学

 

邓木辉

  

 

私塾的教学形式我未目睹,不知其有无分组教学。我想大概没有,因为私塾的学生不多,不必分组教学,教师面对三五个甚至七八个学生,完全可以围坐在一起或传授知识或组织讨论,比如《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》中的情景。当然,私塾教学讲究师道尊严,或许大多数场合不会出现《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》那样的情景,可能更多的是《从百草园到三味书屋》那样的情景:教师一脸严肃,学生毕恭毕敬。但可以肯定:无论是《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》中的情景,还是《从百草园到三味书屋》中的情景,都不必分组教学,因为“班额”不大。

自从平民化教育使受教育者人数增多,为解决受教育者人数多而师资和教室不足的矛盾,更为了充分利用资源、提高教学效率、降低教育成本,班级授课制被广泛采用,分组教学也就随之产生。因为班级授课制下的班额,每班少则三四十人,多则八九十人人,甚至一百人左右(我就教过这样的大班),这么多的学生坐在一个教室,是需要分组的。传统的班级授课制下的分组,通常每班分为四组,组与组之间有一条通道,便于教师巡视和学生进出。每组都有组长,负责本组的学习督促、作业检查、纪律维持、卫生打扫等,以保证班主任及任课教师乃至班干部的“政令畅通”,保证本组及本班的正常运转与高效运转。从这个意义上说,每组就是一个“行政单位”,每个组长就是一个“行政长官”。正因为如此,有经验的班主任在接班伊始或开学之初,都十分重视本班的分组,以及推选组长、组建班委等“队伍建设”。 传统的班级授课制下的分组,学生全都面向讲台、面向黑板、面向教师,这便于教师讲授知识或组织讨论等观察学生学情、了解反馈信息,也便于学生听讲授、看板书、看多媒体投影,更便于师生传递体态语言、交流教学情感,等等。组与组之间有条通道,似乎妨碍学生之间的交流;但通道不是鸿沟,不会阻碍学生交流,因为同组的前后左右乃至邻组的前后左右之间,完全可以随机自如地进行交流。总之,传统的班级授课制下的分组没什么不好,这种分组保证了教学的有效进行与高效进行。

 

 

然而,随着新课改的不断推进,随着众多时髦“模式”的不断涌现,传统的班级授课制下的分组正受到质疑与否定。因为学生的坐位全都面向讲台、面向黑板、面向教师,传统的班级授课制下的分组被指责为“教师中心”;因为学生的坐位不是生生面对的形式,传统的班级授课制下的分组被指责为“妨碍交流”……

于是,“取经”所得的、让学生坐成生生面对的方形或长方形的810组的分组教学渐成时髦。这种分组教学,“取经”于开风气之先的杜郎口中学与昌乐二中。杜郎口中学的“10+35”模式(抑或“三三六”模式)与昌乐二中的“271”模式大同小异,其中的一个共同点就是分组教学,且分组都严格遵循学生成绩的好中差搭配原则。在我看来,这种分组虽然便于学生交流,便于以优带差,但弊多利少。下面略作分析:

1.这种分组近乎折腾。如前所述,这种分组要依据学生成绩,各组按学生成绩的好中差搭配组成,且要选出本组之“官”小组长,小组长由成绩优秀者担任,要督促本组组员学习或组织本组讨论,等等。这样做是为了让优生带动差生。但问题在于:学生各科成绩不一致,位次不相同,分组不一样,坐位不固定,会给其学习带来不方便。不同的科目分组不一样,同一个学生坐位不固定,这就使得他们在一天之中坐位变来变去,书本搬来搬去。这近乎折腾,多不方便!要知道,现在学生的书本极多,不仅塞满了桌箱,而且堆满了桌面(通常一尺来高),搬运极不方便啊!或许有人会说:谁叫你全部搬完,拿一科的课本资料就行了。但即便如此,也十分不便啊!

2.这种分组妨碍学习。或许有人会说:既然坐位不固定会导致学生学习不方便,那让坐位相对固定问题不就解决了吗?比如:各科都按学生的语文或数学英语成绩分组,让学生坐位保持不变,问题不就解决了吗?然而,这又在一定程度上改变了其他科分组以优带差的初衷,因为学生各科成绩的位次不一样,这样分组未必都是好中差组合,也许是优优组合,也许是差差组合。更成问题的是,这样的分组坐位还有以下弊端:①使教室变得拥挤。现在的教室一般按每间班额50人设计,50人分为面向讲台的4组,相对宽松;50人分为生生面对的方形或长方形坐位的810组,十分拥挤,教师无巡视的通道与空间。②不方便学生学习。在生生面对的方形或长方形坐位中,只有少部分学生面向讲台,而大部分侧对讲台,一部分背对讲台,老师在讲台上进行板书、播放投影等,侧对讲台和背对讲台的学生想要记笔记看投影等极不方便。③会危害学生健康。这种坐位中的大部分学生,由于侧对或背对讲台,为看教师板书或投影,他们勉强扭转脑袋,久而久之会导致其脖子酸、脖颈硬、腰背疼、眼睛斜等不适或疾病。④不方便师生交流。在这种坐位中,只有少部分学生面向讲台面向教师,这不方便师生交流。因为教师站在讲台上,面对的是学生的侧影或背影,不方便与大多数学生面对面交流。或许有人会说:教师走入学生中间,不站在讲台上,问题不就解决了?然而,这种分组使教室拥挤不堪,教师怎能走入学生中间?即便能走入,也始终只能有部分学生面向教师啊!何况,不能完全取消教师在讲台上的板书与投影吧?虽然有的教室四面有黑板,但以上弊端依然存在,因为教师不可能四面板书。再说,四周的黑板主要供学生展示所用,而即便四周展示也只能方便部分学生观看(且不说学生有无必要将资料上的东西抄在黑板上“展示”,且不说学生有无必要用传播速度慢得多的视觉手段“展示”)。而且,想必再现代的教室也不可能四周都有多媒体投影吧!

3.这种分组不符合教学实际。我听过一些评优课与竞赛课,为了体现所谓新课改理念,这些课都有分组讨论的教学环节:教师一声令下,学生伊里哇啦;一两分钟之后,教师让各组推荐发言人回答问题,学生只不过念一念资料上的现成答案罢了,答问质量很差。因为一两分钟的所谓探究与讨论,能探究讨论些什么?平心而论,一两分钟我们当教师的又能探究讨论些什么?对此,我曾在一篇文章中谈到:这种分组讨论,形式大于内容,象征意义大于实质意义;为了讲求实效,要么给足时间,要么取消这一环节(参见《评课之后话语文》,《中学语文》2010年第7-8期合刊)。再说,即便安排的时间足够,这种整齐划一的分组讨论也不符合学生认知实际。因为学生认知情况各不相同,哪里是在教师一声令下后才有问题,哪里会在教师一声令下后就认识清楚了呢?理想的做法是:学生自主探究发现问题与解决问题,如不能自行解决,及时向前后左右的同学询问或向老师询问。这才能保证其思维的连贯性,这才符合认知实际,有利于学习。而要做到这一点,传统的分组就可满足——学生可以随机及时地前后左右询问,又何必分为生生面对的方形或长方形的810组呢?我还见过这样一些分组探究:教师给各组指定探究任务,然后让各组说出探究结果。如果给足时间,学生一般也能探究出一些结果。但这样做的弊端在于:每组学生只探究了指定探究的问题,对该问题理解较深入,而对不曾探究的问题缺乏认知过程,缺乏体验理解,充其量只是记住了别人告知的现成结论。从这个意义上说,还是共同探究好,不必分组探究。

 

 

我孤陋寡闻,到目前为止还未读到论述分组教学原理的论著和文章。我想,分组教学也许是舶来品,也许是借鉴了会议形式的椭圆形或倒U形(U口面向讲台或主持人)坐位的优点。如果椭圆形或倒U形的分组坐法来自发达国家,那倒很是合理,因为发达国家实行小班化教学,班额通常为一二十人,学生坐成一个椭圆形或倒U形,既不使教室变得拥挤,又能让师生平等地围坐在一块,大家既亲切面对又便于交流,庶几与《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》的情景相媲美。然而,我们是发展中国家,目前的国情决定了我们还不能实行小班化教学;相反,为节省教育资源,避免小班化出现,全国各地不是正在拆点并校吗(哪怕出现诸多问题,比如学生生命安全问题!)?因此,我们不能全盘照搬舶来的东西,在“拿来”的同时还要学会取舍。当然,我们国家成为发达国家后,教育投入充足,推广了小班化教学,这种椭圆形或倒U形坐法大可推广。但似乎不必分组,因为是小班化,而分组是大班额班级授课制的产物。

我认为,在目前大班额班级授课制的情况下,传统的分组坐法最为理想。优点前述,不再赘述。当然,要改变目前不少学校不少班级按成绩排座位的做法。不能按成绩安排座位,让成绩好的坐前边,成绩差的坐后边,因为这不利于以优带差,相反,会加剧两极分化。合理的做法是按学生身高排座位,兼顾成绩、性别、视力等。这样,不同成绩的学生能自然地好中差搭配,便于以优带差。


刊载于《教学考试》理论版2015年第6期

附:时髦的分组教学场景

由座位情况直观看出:时髦的分组教学影响师生交流,有碍学生身体健康……

古代诗歌鉴赏备考建议

 


        古代诗歌鉴赏备考建议


 


邓木辉


 


 


《考试大纲》古代诗歌鉴赏的要求是:①鉴赏古代诗歌的形象、语言和表达技巧;②评价古代诗歌的思想内容和作者的观点态度。能力层级为E:鉴赏评价。可分为5个方面:诗歌的形象;诗歌的语言;诗歌的表达技巧;诗歌的思想内容;作者的观点态度。各自包含若干内容,复习资料都有全面系统的介绍。


“古代诗歌”限定了复习备考范围:只是古代诗歌而不包括现代诗歌;“古代诗歌”也是一个笼统的说法,它包括古代的诗、词、曲。


在高考卷中,古代诗歌鉴赏难度最大得分最低,原因是难以读懂,读不懂也就无从鉴赏。故鉴赏古代诗歌,要把功夫花在读懂上。读懂是一个相对概念,没有止境;对学生来说,大体读懂就不错。


那么,如何读懂呢?要做到以下“五关注”:


1.关注题目。 无论是诗还是词、曲,题目都与内容有关,或者规定了内容,或者暗示了内容,因而诗歌鉴赏要关注题目。如朱熹的《观书有感》,如不关注题目,也许会误认为是写景诗,而实际上它是谈读书好处的哲理诗。


2.关注注释。在高考卷中,为降低鉴赏难度,命题人会对影响鉴赏的疑难问题作注释,或注明生僻字词读音,或解释生僻字词意义,或交代典故内容,或介绍写作背景。被注释处往往是鉴赏的拦路虎,不注释将妨碍鉴赏;而注释是鉴赏的一把钥匙,关注注释有助于准确鉴赏。故诗歌鉴赏要关注注释,对注释不可等闲视之。


3.关注意象。意象是倾注作者情感、表达内容主旨的诗歌形象,鉴赏诗歌要通过把握意象去理解意境,理解情感态度和内容主旨。因此,诗歌鉴赏要关注意象。要在感知意象的基础上分析作者的情感态度和全诗的内容主旨。应熟悉复习资料中列举的各类意象的意义,熟悉诗歌意象与情感态度的四种关系:以乐写乐、以乐写哀、以哀写哀、以哀写乐。


4.关注技巧。诗歌表达技巧的鉴赏最难,因为它涉及面宽,不知从哪个角度切入。要了解表达技巧涉及的范围,最好能在头脑中“画”表达技巧的“知识树”,将“主干”“枝丫”“果叶”都画出。表达技巧“这棵树”主要有三棵“枝丫”:修辞手法,如比喻、拟人、设问、反问、借代、对偶、对比、夸张、衬托、反复、用典、化用、互文等;表现手法,如抒情手法、描写手法、其他手法等;结构手法,如开门见山、卒章显志、伏笔照应、层层铺垫、前后对比、起承转合等。各类“枝丫”又有若干“小枝丫”与“果叶”“果子”,限于篇幅,不再详谈。复习资料有详细介绍,要认真阅读掌握。


5.关注风格。诗歌风格有豪放(如“苏辛”词)、婉约(如“柳李”词);有绮丽(如李商隐诗)、朴实(如陶渊明诗);有含蓄(如李商隐诗)、直白(如陶渊明诗);等等。鉴赏诗歌会涉及诗歌风格,欠缺相关知识不能准确鉴赏,故应熟悉复习资料中介绍的各重要作家的风格。还需注意,同一作家会有不同的风格:如苏轼以豪放词为主,也有婉约词;李清照以婉约词为主,也有豪放词。鉴赏诗歌要具体情况具体分析。


总之,以上“五关注”,是读懂古代诗歌的一把钥匙,是鉴赏古代诗歌的重要技巧。故复习备考要增强“五关注”意识,养成“五关注”习惯,掌握“五关注”技巧。当然,古代诗歌鉴赏还重在积累,越积累得多,越容易理解。因而,在掌握一些古代诗歌常识和鉴赏技巧的同时,还应力所能及地多读古代诗歌,扩大增加量的积累。


古代诗歌鉴赏的复习备考要课内外结合。首先,读懂课本中的古代诗歌,并利用早读课等经常朗读背诵,增加积累。其次,注重课外资料特别是复习资料中古代诗歌的学习,力争将课本中学习的知识迁移到课外资料的古代诗歌鉴赏中,力争用“五关注”知识将其读懂,对课外资料中短小经典的古代诗歌,做点摘抄,经常读背,增加积累。


 


(西藏《教学考试》高考语文版2013年第四辑刊发《古诗文阅读备考建议》部分内容)


 


 


 

文言文阅读备考建议

 


    文言文阅读备考建议


 


邓木辉


 


 


《考试大纲》对文言文阅读的要求是:①理解常见文言实词在文中的含义;②理解常见文言虚词在文中的用法;③理解与现代汉语不同的句式和用法;④理解并翻译文中的句子;⑤筛选文中的信息;⑥归纳内容要点,概括中心意思;⑦分析概括作者在文中的观点态度。能力层级为:B级,理解;C级,分析综合。


关于①②两点,“常见”的文言实词与虚词具体指《考试大纲》及教材要求掌握的120个文言实词与18个文言虚词,它们都被安排在课本的课后练习中要求落实;“在文中”要求联系语境理解,不要孤立死记;但高考卷常常超出120个文言实词范围,故对课本文言文及复习资料文言文中经常出现而又比较重要的一些实词,都要注意理解与积累。关于第③点,“与现代汉语不同的句式”具体指判断句、倒装句、省略句、被动句,各有若干小类,这些知识点课本有知识短文系统总结,课后练习中有具体练习,需要重视知识短文的复习与练习的处理。关于第④点,“理解并翻译”重在“理解”,因为能读懂理解自然能够翻译;但“理解”不要满足于理解句子大意,而要对特殊词语与句式等准确理解,翻译时要有“关键点”(特殊词语与句式等)意识,落实好“关键点”,因为高考卷翻译出句子大意只得12分,翻译出“关键点”每点1分;翻译要以直译为主意译为辅。关于⑤⑥⑦三点,涉及对全文内容要点及情感态度等的综合理解与把握,只要读懂全文,不难正确判断。


文言文学习“功夫在课内”,阅读备考要重视课本。文言文阅读需要记忆的东西很多,需分散难点,减轻记忆负担,故要注重平时积累,注重对课本的学习与复习。当然,专项复习资料是对各知识点的系统总结,阅读专项复习资料便于系统掌握知识,构建知识系统,弥补课本学习之不足,故也要注重专项复习。但绝不能本末倒置,重资料复习而轻课本学习。宜采取课本学习与专项复习相结合、平时积累与集中复习相结合的措施。这些意思,我在《功夫在“课内”》(《湖北招生考试·快速阅读》201012月号中旬刊)中详细谈及,可参阅。


文言文阅读备考要注重读背译写相结合。读指朗读与默读,朗读可培养语感,激发兴趣;默读可静思默想,有助理解。背指背诵,它可促进理解,强化记忆,因为只有正确理解与记忆,才能正确背诵。译指翻译,它是文言文学习的重中之重,因为能翻译也就能理解,能解决文言文学习的几乎所有问题。写指默写,它能检查理解,促进记忆,因为只有正确理解与记忆,才能正确默写。读背译写相互作用,相互促进,是文言文学习的“四字经”,文言文阅读备考要读背译写相结合。这些意思,我在《读背译写:文言文学习“四字经”》(《湖北招生考试·读写在线》20118月号中旬刊)中详细谈及,可参阅。


文言文阅读占分比重大,涉及面较广,值得重视。在高考卷中,文言文直接赋分约25分(全国卷文言文选择题9分,翻译题10分,默写题6分;省市卷有所不同),占分比重较高;而加上在作文及部分语言表达仿写题甚至古诗词鉴赏题中的间接赋分,占分比重更高。文言文阅读备考不仅直接决定文言文试题的得分,还有关作文及语言表达仿写题甚至古诗词鉴赏题的得分。特别是作文,通常要引用文言文材料来作为论据或增加文采凸显文化底蕴,而要顺手拈来、贴切恰当地引用文言文材料,就必须有文言文的深厚功底。因此,必须重视文言文的学习与复习。


文言文阅读因为“文言”的特点而阅读障碍较大,但文言文考试无非涉及《考试大纲》所规定的那些知识点,规律性强,容易得分。因此,文言文阅读备考还需增强信心。


 


西藏《教学考试》高考语文版2013年第四辑刊发《古诗文阅读备考建议》部分内容


 

也谈教学内容的确定

 


  也谈教学内容的确定


 


邓木辉


 



 


关于教学内容的确定,多家教学刊物曾组织讨论,可见这不是一个简单的问题。然而,有人将这一问题简单化,认为只要做到要教不懂的,不教已懂的就能解决,殊不知要做到这一点谈何容易!


“要教不懂的,不教已懂的”,这句话看似简单易行,实则不易做到。


首先,不懂”“已懂的标准很模糊、很弹性,不易量化,不易确定。或许,数理化学科“不懂”“已懂”可以精确量化,“不懂”就是“不懂”,“已懂”就是“已懂”,没有介乎二者之间的“似懂非懂”的问题。然而,据我所知,即便是数理化学科,这种情况也只是假设,“不懂”“已懂”的界限未必泾渭分明。何况,语文学科的很多东西,理解见仁见智,解读常读常新,实在谈不上绝对的“不懂”“已懂”。因此,很多东西看似“已懂”,不必“炒冷饭”,但未必如此;且即便是“炒冷饭”也并非毫无价值,毫无必要。须知:很多时候,认识的提高不是线性的而是螺旋式上升的。


其次,教师不可能清楚地知道每一个学生哪些不懂,哪些已懂。目前,每个语文教师一般上两班语文,每班几十个学生,两班一百多个学生。面对这么多的学生,教师不可能清楚地知道每一个学生哪些“不懂”,哪些“已懂”。即便教师的心理学知识十分丰富,也不可能清楚地知道每一个学生的心理状态,不可能清楚地知道每一个学生的“不懂”和“已懂”;何况一般来说,教师的心理学知识未必丰富,甚至还比较欠缺。


再次,就是学生自己,也未必真正清楚自己到底是不懂,还是已懂,哪些“不懂”,哪些“已懂”。每位教师也许都有这样的体验:自己问学生“懂没懂”,学生回答“懂了”;然而,他们并不能用相关知识解决类似问题——不会做类似题目,即是说,学生自认为已懂,但其实未必真懂。学生自己也有类似的体验:觉得课堂上“弄懂了”,但课后不能举一反三,不能用相关知识解决类似问题。或者,学生笼统地觉得“不懂”,但又说不出个所以然,提不出具体的问题;而之所以提不出具体的问题,是因为不清楚哪些“不懂”及“不懂”的关键所在。这些情况常常出现,并非个例。这里,还暂且排除了有的学生心理浮躁、不懂装懂的情况。


再次,更为重要的是,教师不易依据学生的“不懂”来确定教学内容。退一步说,即便教师都清楚学生的“不懂”和“已懂”,即便学生都清楚自己的不懂已懂,但众多学生的不懂已懂未必相同,甚至各不相同,教学内容该依谁的不懂而确定呢?何况,如上所述,教师不可能清楚地知道每一个学生的“不懂”和“已懂”,学生也不很清楚自己的“不懂”和“已懂”。


因此,教学内容的确定,这始终是个问题,而且是个复杂的问题。在大班制教学的情况下,谁也不敢夸海口说他真正做到了只教不懂的,不教已懂的


目前,教师一般的做法是:讲授自己认为该讲的,不讲自己认为不该讲的。这肯定不完全适合每个学生的需求。这是大班制教学的必然,不可完全避免。


那么,教师该怎么确定“该讲的”与“不该讲的”呢?正确的做法是:


1.依据教学大纲或课程标准。教学大纲或课程标准规定并预设了各学段各年级的教学目标、教学内容、教学要求,是指导教育教学的纲领性文件,是确定教学内容的重要依据。因此,教师确定教学内容,应该依据教学大纲或课程标准。


2.依据教材内容和编辑意图。不言而喻,作为教育教学的纲领性文件,教学大纲或课程标准对教学目标、教学内容与教学要求的规定与预设,不可能很具体、很详尽,而只能很原则、很笼统;这些很原则、很笼统的教学目标、教学内容与教学要求,要靠教材去具体落实,详细安排,换句话说,教材是教学大纲或课程标准的具体化,具体体现了教学大纲或课程标准对教学目标、教学内容、教学要求的规定与预设。因此,教师确定教学内容,应该以教材安排和编辑意图为依据。常识要求教师:确定教学内容要领会教材的编辑意图。


3.依据课文的文体特点。容易知道,课文文体不同,其表达方式、语言运用、语体风格、语用特色等会各不相同。一句话,文体不同,其语文因素也不同。因此,不同文体的课文,要求掌握的知识点各不相同,要求培养的能力点各不相同,其教学内容的确定也应各不相同。因此,教师确定教学内容,应该以课文文体为依据。比如:教学诗歌,应紧扣意象、意境等“诗歌的”知识来进行;教学小说,应紧扣故事情节、人物形象、表现手法等“小说的”知识来进行。依据文体特点确定教学内容,是保证语文味的必要前提;而不顾文体特点,泛泛地讨论人文话题,这容易失去语文味。虽然语文科是工具性与人文性的统一,但语文课不应该不顾及文体特点、不落实相关知识而泛泛地讨论人文话题。因为那样的课没有“工具性”,不是“真语文”。笔者注意到:在新课改背景下,这样的课不少。依据文体特点确定教学内容,这应该是一个简单的常识。然而,笔者阅读教学刊物注意到:不少教研文章曾就该不该“依体而教”展开争鸣,现在也还众说纷纭,莫衷一是。笔者认为应“依体而教”。


4.依据学生的知识基础。大纲、课标与教材是确定教学内容的重要依据,但不是全部依据。确定教学内容还需依据学生的知识基础,因为教学要遵守适量原则和可接受原则。教学内容一旦不符合学生认知实际,也就没有意义,没有价值。虽然大纲、课标及教材的编写会充分考虑到学生的知识基础与认知能力,但无论怎样“充分考虑”,都不可能完全符合每一个学生的认知实际。因为我国地域广阔,学生千差万别,不同个体的知识基础不一样,认知能力不一样;且即便是同一地区的同一所学校,不同层次的班级,其知识基础也不一样,认知能力也不一样。比如:现在的学校通常设重点班与普通班,显然,不同层次的重点班与普通班,知识基础不一样,认知能力不一样。因此,教师确定教学内容,还应以学生的知识基础为依据,对课本内容作适当的增补或删减。


总之,教师应该依据以上几个方面综合考虑并作出判断,确定教学内容,预设教学内容,确定“该讲的”与“不该讲的”。当然,这里首先要承认“预设”的合理性与“讲授”的合法性;否则,讨论失去前提。还须指出:教师“依据以上几个方面综合考虑并作出判断”,其“依据”与“判断”都只能是一个大概情况,不可能清晰化,不可能真正做到“只教不懂的,不教已懂的”。因此,教学内容的确定不是一个简单的问题。


 


刊载于湖北《大家教育周刊》2016年第1期

语文学习:光一个“活动”不行


 


 


    语文学习:光一个“活动”不行


 


 邓木辉


 


 


 从逻辑事理上说,“活动”有广义狭义之分:广义“活动”不仅指课堂教学中学生的朗读、表演、答问等肢体言语的外显性行为,也包括学生静思默想的内隐性心理活动;狭义“活动”专指课堂教学中学生的朗读、表演、答问等肢体言语的外显性行为。本文所谈的“活动”指狭义“活动”。


“活动”是新课改的重要理念之一,且新课改中的“活动”多指狭义“活动”;因为新课改理念大多是“西化”的产物,新课改中的“活动”同“体验”“建构”等一样,是基于杜威的“做中学”理论而提出的。贯彻新课改理念是自上而下的“政府行为”,有强大的舆论导向;在新课改“活动”理念的舆论导向下,目前国内公开课的主流课堂形式是“活动”。这正如江苏省教育学会课堂教学研究中心主任严华银先生所指出:目前国内公开课的主流课型是展示表演课,多为学生热热闹闹的活动,少有学生静思默想的阅读(见《回归真实:语文课堂教学的一条出路》,《中学语文教学》2010年第4期)。但我认为:语文学习,光一个“活动”不行。


首先,语文学习不光要有热热闹闹的外显性活动,更要有安安静静的内隐性思考。稍加留意我们就会发现:外显性学习与内隐性学习功效不同,质量有别。一般来说,外显性学习有助于活动体验,感性认知,而内隐性学习有助于深入思考、理性认知。如外显性的朗读、背诵等,可以让学生在读背活动中受到声音的熏陶感染,有助于培养语感,有助于感性理解;再如外显性的表演、答问等,有助于学生直观感性地展示自己对文本的初步理解。但满足于初步、感性的理解还不够,要想使朗读、背诵、表演、答问等正确、准确,还必须对文本理性感悟,透彻理解。何以做到理性感悟、透彻理解?显然不能单靠外显的朗读、背诵、表演、答问等活动本身,还要靠内隐的静思默想、深入思考。因为只有“静”才能保证“思”的深度与质量。虽然古人提倡“闹中求静”,但那是用“闹”来培养“求静”的意志力,且“求静”是为了排除干扰,深入思考,绝不是说“闹”有助于“思”。根据人的心理机制,可以绝对地说,“思”的适宜氛围是“静”而不是“闹”。因此,对理解要求高的文本适宜默读,对思考要求高的问题适宜静思,对思维要求高的文章适宜静写:都不需要发声等外显性活动的干扰。这就告诉我们,语文教学不能一味求“闹”,以致只见热热闹闹的活动,不见静思默想的读写。因为热热闹闹的活动虽然比较好看,但可能不那么管用。子曰:“学而不思则罔。”这也隐含了静思默想的意义。


当然,应该承认,由于认识能力有限,无论怎样“静”,“思”的质量都只具有相对性而不具有穷尽性,“静”不可能使认识理解全都到位,全都正确;还应该承认,外显性的活动与内隐性的思考能在一定程度上相互作用,相互促进。这些话题不再展开。


其次,学生随着年级的升高需要的学习方式不一样。容易知道,随着年龄的增加和年级的升高,学生的心理特点不一样,思考能力不一样,故学习方式也应不一样。一般来说,低年级的学生(比如小学生)更多地需要活动体验与感性理解,高年级的学生(比如高中生)更多地需要静思默想与理性理解。因为:低年级学生心理不够成熟,自控能力较差,思考能力较差,探究能力较差,理性感悟理解与抽象归纳的能力较差,这就需要教学多设计一些外显性活动,让学生在活动中体验、感悟与建构;而高年级学生心理接近成熟,自控能力较强,思考能力较强,探究能力较强,理性感悟理解与抽象归纳的能力较强,这就需要教学多安排一些静思默想的时间,让学生在静思默想中咀嚼、感悟、理解、分析、抽象、归纳……这也告诉我们,语文教学不能不分年级一味求“闹”,以致只见热热闹闹的活动,不见静思默想的读写。


 目前,国内公开课流行展示表演,多为学生活动,较少教师讲授,多为外显活动,较少静思默想。比如:公开课如果安排10分钟(不要说更多!)让学生默读思考,那是比较犯忌的事情,可能会遭致“课堂沉闷”的诟病。这固然与外显活动热闹花哨观赏性强而静思默想冷清单调观赏性差有关,但也与我们对静思默想的作用认识不到位有关。其实,从广义上说,聆听讲授也是一种“活动”,静思默想也是一种“活动”,且这些“活动”在获取信息增加认知中的作用不可低估。平心而论,我们平时看电视听讲座难道不是在聆听中获取信息增加认知吗?我们平时看书看报难道不是靠静思默想理解内容、接收信息吗?


综上,语文学习,光一个“活动”不行。


 


(《泸州教育》2012年第9期转载)

我看议论文“新三要素”


 


    我看议论文“新三要素”


 


邓木辉


 


 


继发表《试论“议论文三要素”之弊害》(《语文建设》2012年第1期。简称《弊害》)之后,著名写作学教授潘新和先生又发表了《“议论文三要素”的重构》(《语文建设》2012年第6期。简称《重构》)。《弊害》与《重构》为姊妹篇,较系统地阐述了潘新和教授关于议论文理论及实践(教学、写作)的一系列主张。《弊害》重在“证伪”:着重论证议论文旧三要素——论点、论据、论证——之荒谬;《重构》重在“证明”:着重阐述议论文新三要素——价值性、发现性、说服性——之正确。我认为,两篇文章的观点及内容都还可商榷,故不揣浅陋,曾就《弊害》写过一篇商榷性文章,现再对《重构》表达一些商榷性看法,抛砖引玉,就教方家。


教授在《重构》一文中提出:“重构‘议论文三要素’,要避免重蹈覆辙,最主要的是走出以‘形式(论证)逻辑’定位、以‘证明’(证实)来建构说理系统的迷津。‘三要素’的认知取向,不应是对文本作浅陋的结构、形式(推理方法)上的规范,而应作功能、本质上的规范。……作功能、本质上规范的‘议论文三要素’,当为价值性、发现性、说服性。议论文本,主要是由论题、论点、论说系统三个基本成分构成。‘三要素’要对应、涵盖这三个部分,揭示其功能、本质:针对论题——选题,要追求‘价值性’;针对论点——立论,要追求‘发现性’;针对论说系统——说理,要追求‘说服性’。”从引文可以看出,教授认为旧三要素是形式逻辑上的重结构形式、轻功能本质的东西,重构议论文三要素要避免重结构形式轻本质内容,应作功能本质上的规范,从而提出了与论题、论点、论说系统相对应的“议论文新三要素”:价值性、发现性、说服性。我认为教授对旧三要素的判断不符合事实,提出的新三要素与旧三要素相比,仅仅是换了说法而已,并没有多少实质性的新意,可谓回到原点,新论不新。下面分别说明:


一、《重构》的依据不成立


《重构》以《弊害》为依据、为基础、为前提。《重构》没有详细谈及旧三要素重形式规范轻内容表达的“问题”,而《弊害》详细论述了旧三要素重形式规范轻内容表达,满足于论点的提出与证明,不关注论点本身的新颖性与逼真度,不注重材料的占有与内容的充实的“问题”。然而,事实完全不是这样。从理论层面看,没有哪一本写作专著讲议论文三要素理论曾这样阐述;从实践层面看,没有哪一个老师指导学生作文会这样要求。相反,无论写作专著还是教学实践,都强调写作必须贴近生活、占有材料、深化认识,力争在这样的基础上做到提出的论点正确新颖而阐述的道理令人信服,哪里会只重形式不重内容呢?当然,尽管这样,仍无可否认学生作文提出的论点难免缺乏新颖性与逼真度,阐述的道理难免缺乏说服力——岂止学生,老师不也如此吗?但这是认识欠缺所致,绝非理论误导使然。因此,教授的“旧三要素重形式轻内容”的判断不成立,《重构》立论的依据与前提不成立。


二、《重构》的要素不新颖


针对议论文旧三要素的“不恰当”,《重构》提出了新三要素:“针对论题——选题,要追求‘价值性’;针对论点——立论,要追求‘发现性’;针对论说系统——说理,要追求‘说服性’。”简单地说,《重构》的议论文新三要素是:价值性、发现性、说服性。但我认为,与旧三要素相比,新三要素只是换了说法而已,并没有多少新意,而且逻辑关系不稳妥。


先看要素构成是否新颖。单从表结论的“价值性”“发现性”“说服性”看,“三性”并不新颖,因为它们本是旧三要素的应有内涵。试想:哪一本写作专著谈议论文写作不强调立论的价值性与发现性、不强调内容的充实性与说服性呢?哪一个教师教议论文写作不强调立论的价值性与发现性、不强调内容的充实性说服性呢?可以绝对地说:这些东西语老师天天挂在嘴上啊!当然,《重构》提出新三要素是基于《弊害》中的这样一个判断:旧三要素满足于论点的提出与证明,不关注论点本身的新颖性与逼真度,不注重材料的占有与内容的充实。然而,如上指出:这是教授的臆断,事实并非如此。再从支撑“三性”的具体阐述看,无论是具体阐述“价值性”的“论题的新鲜度”“对论题研究现状的了解度”“论题可能引发的关注度”,还是具体阐述“发现性”的“新颖性”“想象性”“逼真性”,抑或是具体阐述“说服性”的“说理贵在得当,重在分析”“防御性的反驳与证伪”“说理系统的清晰与严谨”,都是议论文写作的常规要求啊,一般写作专著会详细谈及,所有写议论文的人会严格遵守、努力追求,一般老师也会这样要求学生(只不过会根据学生具体情况适当强调而不面面俱到)。当然,不同的写作专著也许阐述的系统不一样,也许使用的术语不一样,也许所提“性”的多少不一样(有的会多提“几性”,有的会少提“几性”),但并无多少内容实质上的差别,因为这些都是议论文写作应遵循的常识与规律。当然,不排除大部分人写议论文或教师指导学生写议论文虽然遵循了以上常识与规律,而写出的东西仍然与应有要求相去甚远的情况,但那是认识局限所致,绝非理论误导或理论欠缺使然。可以断言,用新“三性”指导议论文写作,仍然会问题依旧,情况不会有丝毫改观。这倒不是因为新三要素创新性不够,而是因为理论与实践始终有距离,人的认识始终有局限;当然,还有别的原因,文末再补充谈及。


再看逻辑关系是否稳妥。“价值性”“发现性”“说服性”是为追求“功能、本质上的规范”而提出的议论文新三要素,“价值性”针对“论题”提出,“发现性”针对“论点”提出,“说服性”针对“论说系统”提出。在我看来,虽然“论题”与“论点”不等同,但二者紧密相关,内涵交叉重合:有的“论点”就是“论题”,有的“论题”就是“论点”;与此紧密相关,“价值性”与“发现性”亦紧密相关,不可分割:“价值”靠“发现”体现,因“发现”而有“价值”。既然如此,将交叉重合的“价值性”与“发现性”分别作为“三要素”之一并列提出是不恰当的,远不如旧三要素的逻辑关系稳妥。因为,在旧三要素中,论点是作者提出的见解和观点,论据是证明论点的事实和道理,论证是用论据证明论点的方法和过程:三者各指不同范畴,互不交叉重合,彼此平等并列,且都是构成议论文的“必不可少的因素”(《现代汉语规范词典》),作为议论文要素非常恰当。


三、《重构》的术语不新鲜


在《重构》一文中,教授使用了“议论文”“论题”“论点”“论据”“论证”等术语,这些术语都是传统提法,没有新意,教授使用这些术语,是“回到原点,新论不新”的表现之一。须知,教授之前曾说:“没有哪一种文体叫做议论文,只有杂文、随笔、文学评论、短论、社论、政论等”(《从失真回归到仿真——写作教学内容辩证》,《中学语文教学》2010年第3期。简称《回归》);而《重构》大量地使用了“议论文”这一术语,恢复了“议论文”使用的“合法性”。教授在《弊害》中否定了“论点”“论据”“论证”作为议论文三要素的合理性,而《重构》的“议论文新三要素”基本上仍建立在这些旧术语之上。且看:“针对论题——选题,要追求‘价值性’;针对论点——立论,要追求‘发现性’;针对论说系统——说理,要追求‘说服性’。”这里,保留了旧三要素的“论点”,增加了旧三要素之外的“论题”(且不论有无必要),变换了旧三要素的“论证”(变换为“论说系统”),去掉了旧三要素的“论据”。将“论证”变换为“论说系统”,与教授将“论证”等同于“引证”“例证”有关(参见《弊害》)。然而,大家所说的“论证”,是指所有论证方法的总称,自然等同于“论说系统”。因此,“论证”与“论述系统”仅仅是说法不同而已,没有任何内涵上的差别,变换说法没有必要。


综上,《重构》回到原点,新论不新:术语还是那些术语,内涵还是内涵;或者虽然变换了某些术语,但内涵仍是那些内涵(至多有所增减)。这一方面说明“新三要素”鲜有新意,另一方面也说明常识很难违反。笔者注意到:《语文建设》刊载的所有讨论“议论文三要素”的文章,大都是强调了传统理论中的某些说法而已。笔者并非主张一味求新;恰恰相反,笔者认为,违背常识的一味求新与标新立异不必要、不应该。


诚然,理论需要创新,但创新要遵循常识;教学需要改革,但改革要对症下药。目前作文教学不尽如人意,大部分学生写什么体裁的文章都达不到应有要求,这主要是疯狂应试使教学急功近利淡化文体所致,主要是疯狂应试的问题而不是理论欠缺或理论误导的问题。据此,笔者断言,疯狂应试的状况不改变,急功近利的做法不改变,无论用什么理论指导议论文写作,一定会问题依旧,毫无改观。因此,对症下药要对“疯狂应试”之症。这是另外的话题,不再展开。

“怪胎”是怎样产生的?

 


“怪胎”是怎样产生的?


 


——《语文学案:教育改革中的一个怪胎》读后


 


邓木辉


 


读罢《中学语文教学》2012年第6期刊载的《语文学案:教育改革中的一个怪胎》(简称《怪胎》),非常赞同《怪胎》作者王家伦、张长霖二位老师对语文学案所作的“怪胎”认定。两位老师已对语文学案的流行及危害等进行了充分列举与剖析,我还想就这个“怪胎”产生的原因略作分析与补充。


我认为,语文学案(抑或导学案)这个“怪胎”的产生,源于人们对“学生主体”与“学生本位”的绝对化理解。所谓绝对化理解就是对“学生主体”“学生本位”的过度夸大与对教师作用的过度贬低。


大家知道,“学生主体”与“学生本位”是新课改中的时髦理念与流行提法,本是为了克服传统教学中的“教师中心”“填鸭式”“满堂灌”等弊端而提出,有一定的合理性。然而,真理多跨半步就会变成谬误,对“学生主体”与“学生本位”的绝对化理解,导致语文学案这个“怪胎”产生。


由于对“学生主体”与“学生本位”的绝对化理解,出现了许多啼笑皆非的事情。如:


有人认为,“教室”是教师传授知识的地盘,“教室”的名称体现了“教师中心”“教师主体”“教师本位”“教师视角”,不符合新课改理念,而“学堂”是学生学习知识的场所,“学堂”的名称体现了“学生中心”“学生主体”“学生本位”“学生视角”,符合新课改理念,故主张“教室”应更名为“学堂”。在百度输入“教室与学堂”,能搜索到相关结果约3,720,000个,能见到《教室与学堂》《让教室成为学堂》《把教室变为学堂》《教室变学堂,主演成导演》等时髦文章,可见其热门


有人认为,“教案”是教师传授知识的方案,“教案”的名称体现了“教师中心”“教师主体”“教师本位”“教师视角”,不符合新课改理念,而“学案”是学生学习知识的方案,“学案”的名称体现了“学生中心”“学生主体”“学生本位”“学生视角”,符合新课改理念,故主张“教案”应更名为“学案”。在百度输入“教案与学案”,能搜索到相关结果约12,400,000个,能见到《教案与学案》《教案与学案的区别》《教案与学案的对话》教案学案一体化》等时髦文章,亦见其热门。


有人认为,学生“活动”(指外在表现的言语肢体活动)就是“学生中心”“学生主体”“学生本位”,符合新课改理念,而教师“讲授”就是“教师中心”“教师主体”“教师本位”,就是“独霸话语”,就是“填鸭式”“满堂灌”,不符合新课改理念,故有的学校为打造所谓“生本”课堂,严格“定时限讲”,规定“每节课教师讲授不得超过15分钟”(见《扬子晚报》200910月29日报道,亦见《现代教育导报》等组织的讨论),并将此规定写入《中小学教师课堂教学要落实10条常规》中,作为教师教学行为规范。在百度输入“教师讲授不能超过15分钟”, 能搜索到相关结果约7,630,000个,可读到许许多多的讨论文章,亦见其热门。


……


 


正是在这样的背景下,“学案”这个怪胎孕育并产生。犹如《怪胎》所指出:“如今‘学案’一语,估计用了仿辞修辞格。既然有了‘教案’,那么,就顺手拈来,临时造一个‘学案’。显然,命名者认为‘教’的反面是‘学’,用了‘反仿’。”既然“教”有罪过,那就变“教”为“学”,变“教案”为“学案”:《怪胎》对“学案”得名的原因分析是正确的。


这里,且不讨论教师多讲几分钟就是“教师中心”“教师主体”“教师本位”而少讲几分钟就是“学生中心”“学生主体”“学生本位”的荒谬,只就事物名称的变化能否体现事物本质的变化略作分析。


事物名称的变化真的体现了事物本质的变化吗?非也!“学生学习知识的场所”与“教师传授知识的地盘”不正是同一个“场所”抑或同一个“地盘”吗?此“学堂”不正是彼“教室”吗?“教案”也好,“学案”也罢,编制者的身份不都是教师或教研人员吗?特别是“学案”批量生产者不正是同一个教师或教研人员吗?按理,既然“学案”是“学生学习知识的方案”,那就应该由学生自己编制,或者由学生在教师的指导下自己编制;可有哪一本“学案”是学生自己编制的?既然编制者的身份不变,为何在“教案”中就是“教师中心”“教师主体”“教师本位”“教师视角”,而在“学案”中就变为“学生中心”“学生主体”“学生本位”“学生视角”了呢?为何教师在编制“教案”中不能做到“学生中心”“学生主体”“学生本位”“学生视角”,而在编制“学案”中就可以做到“学生中心”“学生主体”“学生本位”“学生视角”了呢?真有那么神奇——变一个名称就改变了一切吗?非也!在我看来,这种通过变换事物名称来改变事物本质的做法,只不过是越俎代庖、自欺欺人的文字游戏罢了。


类似的,有人认为,教学目标如果用了“使学生”“让学生”“培养学生”等用语就是“教师中心”“教师主体”“教师本位”“教师视角”,而去掉了“使”“让”“培养”等用语就变为“学生中心”“学生主体”“学生本位”“学生视角”。这也颇为荒谬滑稽!变换了名称就改变了本质?哪有这么简单啊!真正的“学生中心”“学生主体”“学生本位”“学生视角”,主要靠教师真正具有这样的思维、意识与行为,哪里只是变换几个名称就能做到的啊!


在我看来,对“学生主体”“学生本位”不可绝对化理解,对教师作用不可过度贬低。因为学生在校学习的主要任务就是接受教师传授的知识,教师在校教书的主要职责就是对学生传授知识。否则,还办学校干什么?还要教师干什么?还不如干脆让学生在家自习或上网自学。


    即便仅就传统观念而言,合格的、正常的教师之“教”未必就是“填鸭式”“满堂灌”,因为古人也讲究“不愤不启”与“不悱不发”,也讲究“循序渐进”与“因材施教”,也讲究适量原则和可接受原则,也有“学生主体”与“学生本位”。如果把《子路曾皙冉有公西华侍坐》看作一堂课,谁说孔子“填鸭式”了“满堂灌”了?这样的“教”不是很成功很完美很“新课改”吗?这样的“教”有何不好?这样的“教”可以取代?虽然一般教师不是孔子,然“虽不能至,心向往之”,会以孔子为楷模。因此,不可贬低“教”的作用,不可否定“教案”的作用。既然如此,“教室”何必变“学堂”?“教案”何必变“学案”?且不说有的“学案”早已异化为应试教育的练习册!


 


    附:


语文学案:教育改革中的一个怪胎


王家伦 张长霖


 


    在改革的潮流中,各路英雄大显身手,各种新生事物纷至沓来,经得起实践检验者将跟上历史的潮流,而经不起实践检验的将被抛在历史车轮的后面。“尔曹身与名俱裂,不废江河万古流。”在这次教改之际,新名词、新事物也层出不穷,近些年被热炒的“学案”即其一,本文试就语文学案这一问题,提出商榷意见。


    一、学案,虚幻的空中楼阁


    上世纪末,学案粉墨登场,跻身于教学舞台。学案教学法一经提出,一些地方教学部门积极推广,学案导学模式风靡一时,呈现出愈演愈烈的趋势。由此,许多高校理论工作者以及一线教师纷纷表达意见,见仁见智,莫衷一是。但总体来说,对学案给予正面评价者居多。本文试图就这一问题进行商榷。


    (一)学案的得名


    稍具文史常识,就应该知道,“学案”是记述学派源流及其学说内容并加论断的著作,这个概念起自明清交接之际的黄宗羲,他著有《宋元学案》《明儒学案》,清唐鉴有《国朝学案小识》。笔者不知如今“学案”的首先提出者与推崇者命名“学案”时是否考虑到这些,是否有鱼目混珠之嫌?


    如今“学案”一语,估计用了仿词修辞格。既然有了“教案”,那么,就顺手拈来,临时造一个“学案”。显然,命名者认为“教”的反面是“学”,用了“反仿”。按说,仿词的运用有其临时性,但用的人多了,临时变为永久,大约也就是“走的人多了也就成了路”的意思。


    总之,当今教学界的“学案”的含义和原始“学案”的含义已完全不同。如今的学案,至今没有一个公认的概念,“百度名片”认为,学案是指教师依据学生的认知水平、知识经验,为指导学生进行主动的知识建构而编制的学习方案。


    (二)语文学案的现实


    按一般的理解,学案实质上是教师用以帮助学生掌握教材内容,沟通学与教的桥梁,也是培养学生自主学习和建构知识能力的一种重要媒介,具有“导读,导听,导思,导做”的作用。


    到目前为止,学案没有固定的模式。其一般栏目为:学习要点(目标)、重点难点分析、学习思路、学法指导、同步练习、自我测评、小结、练习答案和提示、资源链接(课外拓展)等。内蒙古师范大学裴亚男老师研究了190篇有关论文,认为学案的操作程序无论复习课和新授课基本上可以归纳为导向阶段、导学阶段、导练阶段、升华阶段四个阶段。[1]


    如果对照一下,那些语文学案上的“导向”“导学”“升华”等阶段,与当今的语文教案的那些有关部分又有什么区别呢?那些语文学案上的“导练(或称自我测评、技能训练)”都可以在前几年风行的、如今被扣上“应试教学”大帽的语文练习册上找到踪影,而其训练量远远超过了语文教案中“作业布置”。所以,我们认为现行的所谓“语文学案”,不过是“语文教案”+“语文练习册”而已。实际上,许多语文教师设计语文学案的过程就是把语文教案当中相应的内容加上作业填写到语文学案中的对应项上的过程。所以说,语文学案本身就没有成熟,更没有新意。语文学案之所以被大张旗鼓地宣传并推广,就是因为它包含了语文练习册的功能。——如此,就可以在改革的幌子下名正言顺地搞应试教学,所以就被称为“有效”。考试的存在是合理的,那么,进行科学的应试教学又何尝不可。但是,由于有关领导、专家学者的反对应试教学,学校只能改头换面,瞒天过海,搞起不得不搞的应试教学。于是,改名换姓的语文练习册——“语文学案”就粉墨登场。这就是“语文学案”的本质。


    二、语文学案,真那么神奇吗?


    “风乍起,吹皱一池春水。‘课改’势在必行,‘课改’如一股春风刮过教学大地,给传统而沉闷的课堂教学带来无限生机,其中一个显著的标志就是,以新型的“学案”代替了传统的“教案”,以往被教师奉为至宝的“教案”正在作古。”[2]似乎振聋发聩,但却使人“战战惶惶,汗出如浆”。学案真有那么神奇?


    (一)目标定位由教师向学生转变——善意的谎言


    “目标定位由教师向学生转变”,[3]这是对学案持褒扬态度者的共论。


    众所周知,“教”与“学”虽然是一对矛盾,却是对立统一的。如果没有“学”,那么,“教”的对象是什么?如果没有“教”,那么,该如何“学”?即使是所谓的“自学”,实际上也有广义的“教”。就“教学”这一概念而言,本身就包含着“教”与“学”两个维度,两者相互依附,共生共长。因为有了“教”,才能“学”得好;因为有了“学”,才能“教”得有效。——这就是“教学相长”。当然,我们并不否认有些教者以“教”为中心,轻视“学”;但同样也有些学者以“学”为中心,轻视“教”。这两种情况都是顾此失彼的,很难取得真正意义上的成功。但是,持“目标定位由教师向学生转变”论者却将“教”与“学”人为地对立,因为少数“教”者的失误,竟然要让“学”来替代“教”,岂不是犯了极端的二元对立的错误!


    也有人认为由教师制订的传统的教案教学普遍存在两种倾向:一是教学的单向性,即以教师和课本为中心,更多考虑的是教师如何把课本知识内容讲得准确无误,精彩完美,并重点突出,难点到位,而忽视了学生的学习情绪,忽视了学习的主动性和自主性;二是教案的封闭性,即教案专为教师的“教”而设计,而忽视了学生如何“学”,缺少公开性和透明度。我们并不否定这些情况的存在。然而,当今学案的制订者是谁?还不是教师?在制订学案的过程中难道没有可能重复以往的错误吗?“教师设计的‘学案’和教师设计的‘教案’之间,难道仅仅因其名称不同就能保证教师自觉地以学生为主体考虑教学吗?这种‘求实先由以求名’的古朴思想用以解决现实性问题,其实效性就显得十分可疑了。”[4]


    所以说,当今学案的制订者自己的指导思想尚不明确,就企图通过学案让学生成为“主人”,只能是美丽的谎言。更何况事实上目前的学案大多是由有关人士或有关部门设计好批量印制给学生的。


    (二)“使三维目标实现相互渗透”[5]——穿越的戏说


    持此论者,无非是认为传统的语文教学主要是以知识的传授与技能训练为目标。持此论者所犯的错误,就是将课程目标与课堂教学目标混为一谈,玩起了“穿越”。课程目标是由教育行政部门制订的学习该门课程需要达到的总体目标;教学目标是授课者自己制订的具体教学过程中可见的、可测量的目标。前者属于宏观层面,较为抽象;后者属于微观层面,较为具体。前者对后者有制约作用;前者通过后者得以实施,后者通过量的积累有可能质变为前者——仅仅是“有可能”而已,因为其中的情况比较复杂。


    语文课程标准规定的三个维度的课程目标为“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”。“知识和能力”的课程目标直接关系到学生读写听说能力的培养,最有“语文味”,这个目标最为“显性”,可以细化为具体的课堂教学目标。“情感态度和价值观”的课程目标关系到学生健全人格的培养,这个目标在一定程度上较为“显性”,也有细化为教学目标的可能。“过程和方法”这个维度的课程目标也颇能体现学科特征,就语文而言,颇能体现“语文味”;但它最为特殊,它无法细化为具体的课堂教学目标,因为它是隐性的、“动态”的、渐进的,其是否“达成”无法量化,故无法细化为教学目标。


    正因为如此,授课教师一般都将知识与能力的课程目标细化后作为课堂教学目标;情感态度价值观的目标,在教学过程中自然渗透;而过程和方法的目标,贯穿于整个教学过程之中。实际上,成熟的语文教师不可能不注意学生的活动,也就是说,成功的语文教学本身就是三维目标的自然渗透。所以说,学案教学“使三维目标实现相互渗透”是个伪命题。


    (三)学案导学法是一种新型的教学模式——换汤不换药的举措


    “学案导学是用学案引导学生学习并以学案作为教学主要依托的教学模式。”[6]有关论者认为,这种教学模式一改过去老师单纯讲,学生被动听的“满堂灌”的教学模式,充分体现了教师的主导作用和学生的主体作用,使主导作用和主体作用和谐统一,发挥最大效益。在这种模式中,学生根据教师设计的学案,认真阅读教材,了解教材内容,然后,根据学案要求完成相关内容,学生可提出自己的观点或见解,师生共同研究学习。总之,教会学生怎样学习,怎样思考,提高学生分析问题,解决问题的能力。


    “教学模式:是一种可以用来设置课程(诸学科的长期教程)、设计教学材料、指导课堂或其他场合的教学的计划或类型。”[7]教学模式通常包括五个因素,这五个因素依次为理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价。


    就理论依据而言,上文说过,内蒙古师范大学裴亚男老师研究了190篇有关论文,其中明确提到学案教学理论依据的有21篇文章,其中,认为建构主义为其理论依据的文章占16篇;[8]然而,教案教学的理论基础又何尝不是建构主义?


    就教学目标而言,如今语文教案教学的教学目标早已以学生为中心,是“学生……”,而语文学案导学的教学目标无非也是“学生……”,何新之有?


    就操作程序而言,学案导学的操作程序基本上可以归纳为导向、导学、导练、升华四个阶段,相比教案教学,仅是“导练”的程序大大加强,其所谓的“新”,难道就在此处?另外,在语文学案导学(阅读学习)过程中,学生需要根据教师设计的学案认真阅读文本,了解文本内容,然后,根据学案要求完成相关内容,学生可提出自己的观点或见解;然而,语文教案教学中学生又何尝不是在教师指导下学习、质疑并完成一系列的任务呢?


    就实现条件而言,学案导学的实施条件除硬件外,首推教师主导下的学生主动参与,然而教案教学又何尝不是?就教学评价而言,到目前为止,最权威的评价还是各级考试,学案导学之所以能被推行,无非是因为学生的考试成绩有所提高!今天的教学现实,分数还是硬道理!


    所以说,到目前为止,语文教案教学法与语文学案导学法之间没有明显的界限,称“学案导学法”是一种新型的教学模式,甚是无稽。


    三、统一印制的语文学案,请别再侵蚀我们的教学


    虽然说语文学案先天不足,且又后天失调,致使畸形发展;但是,由于利益的驱使,各地学校教师、学生手中的“学案”多如牛毛。——这些“学案”,基本都由语文年级备课组集体设计,有些甚至是统一制作的印刷品;而正是这些统一的语文学案,正在侵蚀我们的语文教学,摧残我们的学生。综合分析一下那些常见的学案,还可发现如下不得不说的问题。


    (一)工业化批量生产对教学的负面影响


    当今的语文学案(尤其是统一印制的语文学案)的制订者,所持的实际上还是工业化批量生产的思维方式,虽然可以用“优质资源整合”的理由,但如此批量生产,却有意无意地妨碍着个性发展。其后果是教师个性特色无法展现;学生的个性被抹杀,培养出来的只是一个模子的产品。批量印刷的语文学案,造成了语文教师和学生的学习方法的模式化,思维的模式化,教学过程的模式化。试问,这样框死了的语文教学,新课改倡导的“生成”还能存在吗?


教师的个性特色是指教师在自己个性的基础上,在教学活动中形成并表现出来的个性特征与独特的教育风格。在教学过程中,教师个性特色具有导向、凝聚、亲和等诸多功能,一定程度上影响着学生的成长和教学的成败。从一定意义上说,教师的劳动带有明显的个体色彩,属于其个性特色的聪明才智,体现在备课、教学过程尤其是课堂生成中,如果教学时使用详尽的、统一的学案,被学案牵着鼻子走;那么,教师的个性特色就根本无法展示,这是戴着镣铐跳舞。


就学生而言,每个人都有自己的个性;从社会需求来讲,作为一个职业,或者是一个分工,都需要有专门的人才。所以说,我们主张教学中发展学生的个性。“但就现实理解而言,‘学案’似乎至少是由同一个教师提供、同一班级、同一教学时段、每个学生拥有的同一份副本。这样的‘学案’,如何能提供它实现‘因材施教’‘自主选择’乃至‘个性发展’的教育承诺?”[9]


    众所周知,语文是一门人文性很强的学科,语文课是活生生的人与人之间的交流。语文教学必须要有情感熏陶,“情感熏陶一是来自学生与作品的情感交流,体会作家的感情,二是来自于与老师、同学的情感交流。”教师范读、学生朗读、品读、讨论等等,都是情感熏陶的得力手段。但何时范读、何时朗读、何时品读、何时讨论,必须视课堂的具体情况而定。如果使用详尽的、统一的学案,被学案牵着鼻子走,师生关注的是答案的正确性,上课的核心内容也是讨论问题的答案,即使学生说出了情感但不等于体验到了情感,真正的情感交流往往被削弱了。[10]


    (二)面面俱到,致使教学没有体系


    语文教学的中心环节是阅读教学。由于受“人文第一”的影响,我们用来进行阅读教学的语文教材本身没有严密的知识能力体系,这是不争的事实。但是,成熟的语文教师都有着自身的较为科学的“山寨版”的知识能力体系,课堂教学中一般都能做到“一课一得”,宏观把握时一般都能做到“得得相连”。[11]


那种统一印制的语文学案,每篇课文往往由不同的人员设计,宏观上难以建构完整的较为科学的知识能力体系。具体课文的设计者唯恐挂一漏万,其考虑可谓详尽,就我们见到的那些学案,可以说有关每篇课文的语言形式与中心意思的方方面面应有尽有。运用这样的学案进行统一的面面俱到的语文教学活动,教师们就无法在自身建立的教学体系中活动,语文教学还是一盘散沙。


    (三)培养着一批不会自己看书的教师,贻害无穷


    “书籍是学校中的学校,对一个教师而言,读书就是最好的备课。”“读书,每天不间断地读书,跟书籍结下终身的友谊,就是一种真正的备课。”[12]语文教师必须读书,读书能提高人生境界,提升本身的品位;读书能完善自己的知识,充实自己的储备;读书能生成专业智慧,使自己更聪明。说得功利些,读书能解决备课中的难题,读书能使自己授课时滔滔不绝。但是,人都有惰性,那些详尽的教学参考书早已害人匪浅,如果再按规定的详尽的学案授课,那些功利性较强的教师就没有了读书的热情。也就是说,现在的语文学案正在培养着一批又一批不读书的语文教师。岂不悲哉!


    (四)明显加重了学生的负担


    当今的统一印制的学案,其一大半实际上就是练习册。其授课过程,基本就是完成“练习册”上的作业。实际上,有些略读课文的学习只要解决一两个问题就可以了,但是,有关方面受利益的驱使,书本被大量增幅;于是,语文学案设计时就有了规定的形式要求,一般的课文都会有五六个问答题,甚至十来个,致使一堂完全成了解题课,学生完不成,“吃不了兜着走”。另外还有课后作业,可怜的学生,永远在沉重的负担下挣扎。



    忽然想到叶圣陶、朱自清的时代,教师自己编教材,自己读书,也教会学生自己读书。那时没有教学参考书、教案或学案之类的束缚,所以会读书的人也就多起来了。而今教参、教案、学案框死了教法、学法,我们的教师学生只能亦步亦趋,甚至邯郸学步失其自我。语文学案就是我们这个时代不教人自己读书的教学悲剧的集中体现,所以我们说,语文学案这一怪胎可以休矣。



【注释】


[1][8]裴亚男.学案教学模式研究综述[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2007(4).


[2][3]崔国明.“学案”给课堂教学带来的变化[J].中小学教师培训,2003(9).


[4][9]孟献华,李广洲.教案与学案的对话[J].中小学教师培训,2009(6).


[5]尚小峰.对语文学案的思考[J].教育革新,2011(4).


[6][10]许亚冰.中学语文学案导学的实践研究[J].徐州师范大学学报(教育科学版),2010(9).


[7]丁证霖等编译.当代西方教学模式[M].太原: 山西教育出版社.1991.1


[11]王家伦.论“长文短教”与“短文长教”[J].中学语文教学,2008(11).


[12]高万祥.优秀教师的九堂必修课[M].华东师范大学出版社.2011.5.


出处:2012年6期《中学语文教学》


作者介绍


王家伦(1949——)男,汉族,江苏昆山人,文学学士,苏州大学文学院课程与教学论(语文)教授,硕士生导师。研究方向:中小学语文教学、语文课程。


张长霖(1948——)男,汉族,江苏苏州人,苏州市第五中学高级教师,苏州大学文学院教育硕士兼职导师。研究方向:中学语文教学、中国古典小说、苏州地方文化等。