《祝福》的环境描写及其作用

 


    《祝福》的环境描写及其作用


 


——《祝福》备课札记


 


邓木辉


 


小说中的环境分为自然环境和社会环境。自然环境描写包括场景描写及自然景物描写,主要用来交待故事发生的时间、地点,营造故事的氛围、基调,烘托人物的性格、命运等;社会环境描写包括人物活动、人物关系、社会背景、社会风貌等描写,主要用来刻画人物性格,暗示人物命运,揭示作品主题等。《祝福》中的环境描写独具匠心,很好地营造了氛围,展示了背景,刻画了人物,揭示了主题。


一、下雪景象的描写


自然环境描写以写为主,在文中总共有四次。


第一次是作者初到鲁镇时:天色愈阴暗了,下午竟下起雪来,雪花大的有梅花那么大,满天飞舞……将鲁镇乱成一团糟。此处作者着力写雪的大而乱,象征鲁镇祝福前夕的忙乱,也渲染“我”心绪的烦乱,为“我明天决计要走”作铺垫。


第二次是在“我”听闻祥林嫂死讯后:“雪花落在积得厚厚的雪褥上面,听去似乎瑟瑟有声,使人更加觉得沉寂。这一段对描写烘托祥林嫂死的凄惨悲凉,也衬托当时“我”深夜神伤的孤寂悲愤。


第三次是在祝福前夕,祥林嫂不能参与祭祀,“除烧火之外,没有别的事……坐着只看柳妈洗器皿”,而柳妈拿她寻开心,文中看似漫不经心地插入一句:微雪点点的下来了。这其实是暗示柳妈的话即将带给祥林嫂带来巨大的心理阴影,起到暗示情节发展的作用。


最后一次出现在结尾:我在蒙胧中,又隐约听到远处爆竹声联绵不断……夹着团团飞舞的雪花,拥抱了全市镇。文末再次描写雪的大而猛,寄托作者对亡灵最沉重的哀悼,将其最大的哀痛显示于读者面前,这种感情与祝福时家家户户的欢乐喜庆格格不入,强烈的反差带给读者强烈的艺术震撼,深化了文章的悲剧主题。


文中有关的描写给全文抹上浓烈的悲剧色彩,也在读者在心中投下沉重的悲剧阴影,从而大大深化了文章的悲剧主题。


二、“祝福”景象的描写


作为社会环境描写,“祝福”景象的描写不可忽视。“祝福”景象的描写有五次。


开头描写鲁镇的“祝福”景象:“这是鲁镇年终的大典,致敬尽礼,迎接福神,拜求来年一年中的好运气的。杀猪,宰鹅,卖猪肉,用心细细的洗,女人的胳膊都在水里浸得通红……但拜的却只限于男人,拜完自然仍然是放爆竹。年年如此,家家如此,——只要买得起福礼和爆竹之类的,——今年自然也如此。祝福是“鲁镇年终的大典”,人们要在这一天“迎接福神,拜求来年一年的好运气”;忙碌制作“福礼”的是女人们,而“拜的却只限于男人”。这些“祝福”景象的描写,为祥林嫂悲惨命运埋下了伏笔,暗示了祥林嫂悲剧命运的社会根源。同时,通过“年年如此,家家如此”,“今年自然也如此”的描写,也显示了辛亥革命以后中国农村的落后状况:阶级关系依旧,风俗习惯依旧,人们的思想意识依旧。一句话,封建势力和封建迷信思想对农村的统治依旧。


中间三次描写鲁四老爷家的祝福景象。第一次是祥林嫂刚到鲁镇时:“到年底,扫尘,洗地,杀鸡,宰鹅,彻夜的煮福礼,全是一人担当,竟没有添短工。然而她反满足,口角边渐渐有了笑影,脸上也白了。”表现祥林嫂刚到鲁镇被获准参与“祝福”的忙碌、能干与满足。第二次是祥林嫂再到鲁镇时:鲁四老爷告诫四婶说,“这种人似乎很可怜,但是败坏风俗的,用她帮忙还可以,祭祀时候可用不着她沾手……否则,不干不净,祖宗是不吃的。……四叔家里最重大的事件是祭祀,祥林嫂先前最忙的时候也就是祭祀,这回她却清闲了”;她“照旧的去分配酒杯和筷子”,被四婶禁止,于是“她讪讪的缩了手”,“又去去烛台”,还是被四婶禁止,于是“终于没有事情可做,只得疑惑的走开。”鲁四老爷的告诫体现了反动理学观念和封建卫道士的淫威,揭示了祥林嫂悲惨命运的思想根源。第三次是祥林嫂捐了门槛后:“冬至的祭祖时节,她做得更出力,看四婶装好祭品,和阿牛将桌子抬到堂屋中央,她便坦然的去拿酒杯和筷子”;捐了门槛,祥林嫂满以为取得了参与祭祖的资格,因而“坦然的去拿酒杯和筷子”,岂料还是遭到四婶慌忙呵斥与禁止;于是,祥林嫂“像是受了炮烙似的缩手,脸色同时变作灰黑,也不再去烛台,只是失神的站着。……这一回她的变化非常大,第二天,不但眼睛窈陷下去,连精神也更不济了。……不半年,头发也花白起来了,记性尤其坏……”这次“祝福”从精神上将祥林嫂彻底击垮,使她走向死亡。这段场景描写更加清楚地表明封建礼教是杀害祥林嫂的元凶,更具控诉力量。


结尾再现祝福的景象和作者的感受:只觉得天地圣众歆享了牲醴和香烟,都醉醺醺的在空中蹒跚,豫备给鲁镇人们以无限的幸福,祥林嫂死的惨象和天地圣众预备给鲁镇的人们以无限的幸福的气氛,形成鲜明的对照,表达了“我”对“祝福”的悲愤与嘲讽,揭示了祥林嫂悲剧的社会根源,深化了对旧社会杀人本质的揭露,同时在布局上首尾呼应,使小说的结构更臻完善。


五次“祝福”景象的描写,有点有面,点面结合,与自然环境的描写相互交融,很好地揭示出祥林嫂悲剧的社会根源。


三、书房陈设的描写


作者对鲁四老爷书房内的陈设作了简练而传神的描写:“壁上挂着朱拓的大‘寿’字,陈抟老祖写的;一边的对联已经脱落,松松的卷了放在长桌上,一边的还在,道是‘事理通达心气和平’。我又无聊赖的到窗下的案头一翻,只见一堆似乎未必完全的《康熙字典》,一部《近思录集注》和一部《四书衬》。”这段对鲁四老爷书房陈设的描写,将一个崇尚神仙、希望长寿、懒散拖沓、顽固守旧的封建理学卫士形象豁然呈现。对联的脱落表现其懒散,对联的内容讽刺其冷酷:读孔孟书的鲁四老爷何尝有半点“心气和平”,何尝有半点仁慈之心!这些简练传神的描写,为后边的情节发展——憎恶祥林嫂再婚,不准祥林嫂祭祀——作了铺垫,暗示了祥林嫂悲剧命运的必然性。


四、冷漠人情的描写


《祝福》通过对鲁镇冷漠人情的描写,展示了祥林搜活动的冷酷恶劣的社会环境。作为封建族权的代表人物,祥林嫂的婆婆凶恶而自私,对死了丈夫的祥林嫂没有半点怜悯之心,为给小儿子娶媳妇赚财礼不惜将逃亡打工的祥林嫂抢去买到深山野墺里。同样作为封建族权的代表人物,祥林嫂的大伯冷酷而自私,对死了丈夫和儿子的祥林嫂没有半点怜悯之心,为独自占有房产,将无依无靠的祥林嫂栖身的房子收归己有,将无依无靠的祥林嫂赶出家门。且不要说封建礼教的卫道士鲁四老爷何其凶恶和冷酷,即便是比较心善而深受封建礼教毒害的四婶,在被告诫不让祥林嫂参与祭祀后,也坚决冷酷地不让祥林嫂参与祭祀,将其赶出家门逼上绝路,哪怕明明知道祥林嫂已经捐了“赎罪”的门槛。吃斋念佛、不敢杀生的“善女人”柳妈,对祥林嫂也没有起码的同情之心,不仅不耐烦听祥林嫂讲阿毛被害故事,而且残忍地恐吓祥林嫂因嫁了两个男人会在阴间被阎罗大王锯为两半一分为二,教唆祥林嫂用两年工钱捐门槛“赎罪”,以致祥林嫂背上了沉重的精神包袱,最终因此被彻底击垮。其余的人呢,一样的冷漠冷酷:初听悲惨的阿毛故事,是为了满足一时猎奇与咀嚼鉴赏;一旦听厌了便十分不耐烦,“便是最慈悲的念佛的老太太们,眼里也再不见有一点泪的痕迹”,更有甚者,有的还要借机嘲讽取笑祥林嫂。祥林嫂悲惨死去,没有人对她表示半点同情;被“我”问起死因,短工只是淡然地回答:“还不是穷死的?”这些冷漠人情的描写,同样点面结合,有个体有群体,逼真地为我们展示了祥林嫂生活的恶劣环境,预示了祥林嫂悲剧命运的必然性。


总之,《祝福》中的环境描写独具匠心,很好地营造了氛围,展示了背景,刻画了人物,揭示了主题;值得特别关注。

《祝福》中的数字与祥林嫂命运



    《祝福》中的数字与祥林嫂命运


——《祝福》备课札记




邓木辉


 


《祝福》中的数字运用看似漫不经心,实则匠心独用,概括、折射、反映了祥林嫂一生的悲惨命运。


一、数字概括了祥林嫂的半生“简历”


二十五六:嫁给祥林(大致推测,不够准确);


二十六七:初到鲁镇(因丈夫祥林病死,到鲁镇打工三个半月);


二十六七:被迫改嫁(恶婆婆为二儿子结婚换财礼,强迫其嫁给贺老六);


二十六七三十二三:贺家墺生活(在贺家墺生活约五年,其中独自生活约两年)


三十二三:再到鲁镇(因丈夫病死儿子惨死大伯收房并驱赶,走投无路,迫于生计,再到鲁镇打工);


三十二三三十四五:鲁家打工(因身心受摧残“记性尤其坏”且“全不见有伶俐起来的希望”,打工约两年后被赶出鲁家);


四十上下:乞讨穷死(在人们的“祝福”声中悲惨穷死)。


这份“简历”不是精确数字,因为《祝福》没有提供精确数字,也无需提供精确数字。唯其如此,更能体现祥林嫂命运之悲惨。试想,祥林嫂姓甚名谁大家尚且不知,又怎能知道她的详细生平?“大家都叫她祥林嫂”,是因为她嫁给了祥林;“大家仍叫她祥林嫂”,是因为她先嫁给祥林;由于她同卫老婆子是邻居,大家因而猜想她“大概也就姓卫”!名姓似有实无,何其卑微!她嫁给祥林的具体年龄不得而知,也不好臆断——她初到鲁镇打工已二十六七,按理早就嫁给了祥林,但为何没有一男半女?是祥林太小?是营养糟糕?……不好臆断,只能大致认定她大约是在二十五六岁嫁给祥林,因为她“春天没了丈夫”,“冬初”初到鲁镇打工的年纪“大约二十六七”。她初到鲁镇打工多久?约三个半月。这从“每月工钱五百文”及“一共一千七百五十文”的交代可知。


祥林嫂为何被迫改嫁贺老六?何以知道她被迫改嫁是在二十六七?“她有小叔子,也得娶老婆”,她的婆婆精明强干,早有打算,要将她嫁到“深山野墺里去”,以便“到手八十千”财礼,除了给第二个儿子娶媳妇还可大赚一笔。所以,祥林嫂只能在“新年才过”被抢“回家之后不几天”又被强制改嫁,即在二十六七岁打工三个半月后被强制改嫁;尽管她十分不愿,尽管她强烈反抗,尽管她不愿拜天地而哭哑了喉咙撞破了额角,也无济于事!自己的命运操纵在别人的掌心里,体现在这些数字中,何其悲惨!


然而,这还不算。祥林嫂与贺老六生了个儿子,“新年就两岁了”,“母亲也胖了,儿子也胖了”“真是交了好运了”;可“天有不测风云”,后夫年纪青青却命丧伤寒,儿子乖巧可爱却命丧饿狼!这时,“她只剩了一个光身了”,又遭遇“大伯来收屋,又赶她。她真是走投无路了,只好来求老主人”。于是,在“大约是得到祥林嫂好运的消息之后又过了两个新年,她竟又站在四叔家的堂前了”,再次到鲁镇打工。这一年,她大约三十二三岁。婆婆逼改嫁,大伯赶出门,人祸;丈夫得病死,儿子被狼害,天灾:天灾人祸都遭遇,何其悲惨!


祥林嫂要求不高,生活极容易满足。到鲁家打工,每月工钱只是五百文,而她“简直抵得过一个男子”,甚至“比勤快的男人还勤快”,一天忙过不停,许多杂活“全是一人担当”,以至鲁四老爷家“竟没有添短工”;“然而她反满足,口角边渐渐的有了笑影,脸上也白了”,如果不被强迫改嫁,她也许会“幸福”地打工下去。被强迫改嫁贺老六,虽极不情愿并强烈反抗,但无济于事也只好认了,再加上与贺老六生了儿子,也就安心过日子;于是“母亲也胖,儿子也胖”“交了好运”,要不是丈夫病死儿子惨死,她肯定可以“幸福”地生活下去。再到鲁家打工,如果不受咀嚼鉴赏了阿毛故事的众人的无情讥讽,如果不受吃斋念佛的善人柳妈的恶意恐吓,如果不受讲理学的鲁四老爷的严重歧视——或者,至少在捐门槛后不受歧视……那么,祥林嫂或许可能会“正常”地生活下去。然而,所有的假设都只是假设,祥林嫂没那么“幸运”能“享受”假设,不得不在四十上下就悲惨死去。祥林嫂的可悲可怜正在于:想获得最低的“幸福”而不能!“简历”数字概括了祥林嫂的悲惨一生!


二、数字折射了祥林嫂的悲剧婚姻


祥林嫂二十五六岁(或许更早?)嫁给祥林,这是怎样的一个家庭组合呢?由《祝福》看似漫不经心的数字交代可知:祥林嫂比婆婆小约十岁——她逃到鲁镇打工时二十六七岁,她的“严厉的婆婆”跟着卫老婆子追找到鲁家时三十多岁;比丈夫大十岁——“他本来也打柴为生,比她小十岁”。丈夫祥林十五六岁(或许更小!),祥林嫂二十六七岁,恶婆婆三十多岁(还有一个十多岁的小叔子):这是怎样的一对不和谐夫妻,怎样的一个不和谐家庭啊!虽然爱情可以超越年龄,但要知道,祥林嫂与祥林的结合,可不会因为半点爱情!丈夫太小,这或许就是她与祥林婚后没有一男半女的原因?祥林嫂只能嫁到这样的家庭,数字足以折射出其婚姻之不幸!


三、数字反映了祥林嫂的低下地位


祥林嫂“简直抵得过一个男子”,甚至“比勤快的男人还勤快”,一天忙过不停,许多杂活“全是一人担当”,以至鲁四老爷家“竟没有添短工”,但每月工钱只有五百文。当时有无“通胀”不得而知,但可以肯定地说:每月五百文的工钱几乎没什么购买力,办不了什么事!祥林之弟娶媳妇,要花财礼五十千;居住在“深山野墺”的贺老六要娶寡妇祥林嫂嫁,要花财礼八十千!这些,相当于祥林嫂打工十年左右而分文不花的总收入啊!即便捐一块“赎罪”的门槛,至少也要十二千,相当于祥林嫂打工两年分文不花的总收入。何况这还是“优惠”价——祥林嫂因工钱不够苦苦哀求“急得流泪”,庙祝才“勉强答应”。祥林嫂被强制改嫁,恶婆婆可得八十千财礼;自己辛劳打工,每月只得五十文小钱:这是怎样的不合理与不公平?这些冰冷的数字,反映了祥林嫂低下的地位!


四、数字表现了祥林嫂的愚昧思想


用两年工钱捐“赎罪”门槛,这固然反映了祥林嫂的低下地位,也同时表现了祥林嫂的愚昧思想。为了捐门槛,为了消除“大罪名”,为了死后不被阴间的“两个死鬼男人”争,不被阎罗大王锯为两半分给“两个死鬼男人”,更为了在“祭祖时节”可以“坦然的去拿酒杯和筷子”, 取得不被歧视可以参与祭祀的资格,做工“快够一年”的时候,祥林嫂“支取了历来积存的工钱,换算了十二元鹰洋”(“十二元鹰洋”等于“十二千”?祥林嫂涨工资了一年可积存十二千?我怀疑是两年),请假去捐了门槛;“不到一顿饭时候,她便回来,神气很舒畅,眼光也分外有神,高兴似的对四婶说,自己已经在土地庙捐了门槛了”!满以为这样就“消除了罪名”,便以为这样不会被歧视,于是,在祭祖的时候“便坦然的去拿酒杯和筷子”。如果捐门槛能卸掉精神包袱,获得人格尊严,那花费两年的工钱十二千或许也值得。然而,很不幸,她遭到了四婶的大声禁止:“你放着吧,祥林嫂!”于是,“她像是受了炮烙似的缩手,脸色同时变作灰黑,也不再去取烛台,只是失神地站着。……这一回她的变化非常大,第二天,不但眼睛窈陷下去,连精神也更不济了。……不半年,头发也花白了,记性尤其坏”,以致最终被赶出鲁家,流浪乞讨,穷死饿死。满怀希望捐门槛而遭受致命一击,祥林嫂始料不及,她被彻底击垮!这固然是夫权、族权、神权、政权等的残酷所致,但何尝不是祥林嫂的愚昧所致?当然,我们不能苛责祥林嫂愚昧不觉悟。


总之,《祝福》中的数字,看似漫不经心,实则独具匠心,蕴含丰富内涵,值得仔细品味;关注这些数字及其蕴含的丰富内涵,不失为深入解读的一个重要角度。


刊载于《语文教学研究》2013年第11期

中学生应学点逻辑知识

  


  中学生应学点逻辑知识


 


——从一道中考语文试题谈起


 


邓木辉 


 


目前,《语文建设》组织开展的“真语文大讨论”如火如荼,颇有广度与深度,触角已伸向逻辑教学。作为一线教师,笔者不揣浅陋,也就逻辑教学的相关话题谈点看法。为直观呈现师生欠缺逻辑知识的负面影响,笔者从十多年前的一道中考语文试题谈起:


贵州省黔南州某年中考语文试卷中有这样一道题:


下列词语按词义范围大小排列,合理的顺序是:


A.图书馆、馆、手提式图书馆、口袋图书馆


B.馆、图书馆、口袋图书馆、手提式图书馆


C.馆、图书馆、手提式图书馆、口袋图书馆


D.图书馆、馆、口袋图书馆、手提式图书馆


评分“参考答案”为C。其实,该题无正确答案。因为:虽然“馆、图书馆、手提式图书馆”之间是词义范围大小的关系,且按词义范围大小排列,但“手提式图书馆、口袋图书馆”之间不是词义范围大小的关系,而是并列关系;若将“手提式图书馆”划分,无论如何也划分不出它有种概念“口袋图书馆”。笔者参加了当年的中考语文评卷,对评卷中的相关情况记忆犹新:许多语老师认为,因为“手提式图书馆”比“口袋图书馆”大,所以前者比后者的词义范围大。这显然是不对的:篮球比乒乓球大,但我们能因此认定篮球比乒乓球词义范围大吗?


出题人出错题可能是一时之误,暂且不论,而评卷老师经过争论尚且认识不清,这就令人深思。老师尚且如此,学生可想而知!事实上,学生作文出现大量病句,就因为他们缺乏必要的逻辑知识。如:“菜园里有蔬菜、青菜、白菜”;“全班同学都到齐了,只有一个因病未到”;“参加学雷锋做好事的,不仅有团员,而且有老师”……学生由于不懂包含关系、交叉关系等初步的逻辑知识,误将它们当成了并列关系,造成语用错误。至于概念不准确、推理不正确等,更比比皆是,不再赘述。而仅凭这些就足以说明,中学生缺乏必要的逻辑知识,其负面影响十分严重!


为什么初中生对必要的逻辑知识竟如此缺乏呢?答曰:大纲无要求。无论是义务教育语文教学大纲还是以前的语文教学大纲,都未对初中生学点逻辑知识有所要求。比如:九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲,在“教学目的”里,只提“指导学生正确理解和运用祖国的语言文字,使他们具有基本的阅读、写作、听话、说话能力”,不提培养学生逻辑思维能力的教学目的;在“教学要求”里,只提“了解一些必要的语法修辞知识、文学知识、文体知识和读写听说知识”,不提培养学生逻辑思维能力的教学要求;在“教学内容”里,只列汉语知识、文体知识、文学常识,且对汉语知识还具体列出了语音、标点、汉字、词、短语、句子、修辞,不列逻辑知识的教学内容。可见,大纲无论是“教学目的”“教学要求”还是“教学内容”,在基础知识的掌握方面,都没有只言片语提到逻辑知识。以前的几套中学语文教学大纲也是如此。大纲无逻辑知识的要求,教材固然不会有这方面的内容。教师唯纲是尊,固然不敢越雷池半步,去教逻辑知识。这就难怪:不仅学生说话作文不合逻辑、语病百出,而且教师对逻辑知识也几近淡忘、不甚了然(因教学实践不再涉及)。


以上谈的是新课改以前的情况。那时“知识”还未完全“淡化”,大纲还有语法、修辞知识的教学内容与教学要求;但逻辑知识已被去除,以致师生十分欠缺逻辑知识。这一情况,本应对新课标的制定和新课改的实施提供经验教训,让新课标和新课改引以为戒。然新课改后,“淡化知识”搞到极致,在“不追求知识的系统和完整”的理念支配下,课标及教材(无论试用本还是修订本,无论必修本还是选修本)中更是没有半点逻辑知识,以致师生更加欠缺逻辑知识:也难怪教师不讲逻辑而任意“人文”,学生毫无逻辑而胡乱“生成”!


逻辑思维能力是学生应该获得的一种十分重要的能力,因此,数理化学科的大纲及课标都将培养学生逻辑思维能力放在突出位置加以强调。知能关系(形成能力以掌握知识为基础)告诉我们:逻辑思维能力的培养要凭借逻辑知识的教学。语文是学习其他各科的基础,比如对数理化概念原理的理解、定理定义的领会、推理论证的掌握等,要靠较高的语文能力。而作为指导教学的大纲及课标,居然不提逻辑思维能力的培养,作为基础和工具学科的语文教科书,居然没有半点逻辑知识的教学内容,这不能不说是个缺憾。


或许有人认为:大纲及课标不提培养学生逻辑思维能力,不等于语文教学不培养学生逻辑思维能力,因为大纲及课标要求培养的读写听说能力中已包含了逻辑思维能力。笔者认为:即便读写听说能力中可以理解为包含了逻辑思维能力,但作为指导教学的大纲及课标,对培养学生逻辑思维能力是否提出要求,其指导作用毕竟不一样,何况大纲中的“教学要求”“教学内容”及课标中的“基本理念”“课程目标”“实施建议”“评价建议”等对逻辑知识仍只字未提,难道能靠无要求、无内容的教学培养出逻辑思维能力?或许有人要说:何必在大纲及课标中提出要求,在教材中安排内容?因为学生已在生活的潜移默化中获得了感性的逻辑知识,具备了一定的逻辑思维能力。但笔者认为:学生的知识能力固然不单在书本中获得,还可以在生活中获得,但在书本中获得与在生活中获得毕竟有自觉与否、数量多少、速度快慢、质量高低的区别,故不可以用生活中的学习代替书本中的学习;否则,就没有必要开办学校,就没有必要学习书本知识了。总之,笔者认为,对逻辑思维能力的培养,对逻辑知识的安排,语文大纲及课标无要求,语文教材无内容,这实在是个大缺陷!


中学生学点逻辑知识,对他们正确理解和运用祖国语言文字是十分必要的。语文教学要使中学生“具有基本的阅读、写作、听话、说话能力”,而这四种能力的培养,无一不需要逻辑知识。比如:学生阅读和听话,要准确领会词语运用的含义,准确领会语句排列的条理,正确把握谋篇布局的逻辑,等等,无一不需要逻辑知识;同样,学生作文和说话,遣词造句要准确运用概念词语,排列语句要讲究连贯通顺,谋篇布局要注意内在逻辑,等等,也无一不需要逻辑知识。不让中学生学点逻辑知识,必将妨碍他们对祖国语言文字的理解和运用,必将妨碍他们对读写听说能力的培养,与语文教学的目的背道而驰。再说,语法、修辞、逻辑,是语言学习运用的三个方面,语法管通不通,修辞管好不好,逻辑管对不对,它们互相联系又各有分工,其作用不可相互替代。“好”必须建立在“通”的基础上,“通”必须建立在“对”的基础上。因此,要真正做到“正确理解和运用祖国的语言文字”,就必须学习语法修知识与逻辑知识。再从大、中学校教材的衔接过度看,要求中学生学点逻辑知识也是必要的。学生学习要遵循循序渐进原则,从中学到大学,教材编排要有一个合理的“序”,以利学生学习。其实,大学里许多学科的知识,学生在中学阶段就了解了它们的大致轮廓(只不过学习得较为粗浅),大学阶段的学习只不过是中学阶段的深化和扩展。如修辞知识,中学阶段有要求,有安排,学生在中学阶段都曾粗浅涉及,大学汉语言文学专业的学习只是更为深化,更为系统罢了。这种循序渐进的安排,注意到了大、中学校教材的衔接,符合学生认识规律,有利于学生学习。当然,有的专业性太强的学科知识,不能在中学阶段有太多的介绍。但作为基础和工具学科的逻辑知识,还是应该像修辞知识那样,在中学阶段有一定的渗透和介绍。因为它有助于培养学生运用语言的能力和严密思维的能力,而这对学生今后的学习和工作都十分必要。因此,应该让中学生学点逻辑知识。胡明杨先生在《中学语法刍议》中指出:“中学生的逻辑思维能力还有待发展,而理解和运用语言文字的能力又和逻辑思维能力有密切联系,所以适当安排一定的逻辑思维训练是必要的。”(《语文建设》1995年第2期)显而易见,为了培养学生逻辑思维的能力,为了保证逻辑思维训练的质量,课标应有要求,教材应有内容。否则,这种训练将无法有效进行,其质量将无法得到保证,而培养学生逻辑思维能力的美好设想只能是空中楼阁、海市蜃楼!


多年以前的高中语文教材,对逻辑知识有安排,而后一砍而光。这也许是因为教材编写专家担忧中学生学逻辑知识困难,会加重学习负担。其实,不要说高中生,就是初中生,让他们学点逻辑知识,也不仅必要,而且可能。研究表明:初中生的脑重量已接近成人,脑的机能大大增强,能进行比较复杂的脑力劳动,能学习比较系统的科学知识;其抽象思维能力日益增强,能理解比较抽象的概念,但仍需要感性材料的支持。(参见华中师院等五院校合编的《教育学》第6768页,1985年版)可见,初中生由于脑机能的增强和抽象逻辑思维能力的的日益增强,能学习有一定难度的逻辑知识,何况高中生!同时,由于仍需要感性材料的支持,教材应有教学内容与训练内容,以便培养和发展他们的逻辑思维能力。再说,学生能学习十分抽象的数理化知识,难道就不能学点逻辑知识?学点逻辑知识,不仅有利于学生正确理解和运用祖国的语言文字,学好语文学科,而且有利于他们学好其他学科;而其他学科严密抽象的教学内容和思维训练,又可促进学生抽象逻辑思维能力的发展。当然,在中学阶段,逻辑知识的学习应贯彻简明精要实用的原则,联系实际,着眼运用,精选材料。这样,让中学生学点逻辑知识,不仅不会加重负担,能够学好,而且会学得轻松愉悦,兴趣盎然。


总之,笔者认为:中学生学点逻辑知识不仅必要,而且可能,应让他们学点逻辑知识,以便更好地培养逻辑思维能力和运用祖国语言文字的能力。为此,课标应有要求,教材应有内容。


 


 压缩稿刊发于《语言文字报》784期)


 


 

紧扣文体教语文

   

    紧扣文体教语文

 

——我对“真语文”的一点思考

 

邓木辉

 

目前,由于种种原因,语文教学比较轻视文体,不搞“真语文”,导致“非语文”。我认为,轻视文体弊端多,语文教学要重视文体。下面分别从阅读教学与作文教学两个方面谈谈看法。

一、阅读教学要重视文体

毫无疑问, 不同文体对文章的表达方式、构成要素、语言风格等要求各不相同,这决定了不同文体的文章各有特点。既然不同文体的文章各有特点,也就决定了阅读教学要重视文体。

1.文体是阅读教学的一个重要抓手,阅读教学只有利用好这个抓手,依体而教,才能抓住重点,深入文本,准确理解,体现“真语文”。如教记叙文,应该扣住记叙文的文体特点,着重引导学生关注要素的交代、欣赏过程的描写、品味细节的刻画等;如教说明文,应该扣住说明文的文体特点,着重引导学生了解说明对象的特征、了解说明的顺序、了解说明的方法等;如教议论文,应该扣住议论文的文体特点,着重引导学生了解文章所阐述的论点、了解证明观点所用的论据、掌握证明论点所用的方法等。教实用类文本如此,教文学类文本亦然如教散文,应该扣住散文的文体特点,在引导学生了解其丰富的联想、自由的取材,品味其含蓄的语言、形象的表达,领会其“不散”的中心、含蓄的主旨等方面下功夫;如教诗歌,应该扣住诗歌的文体特点,在引导学生了解意象,通过了解意象去把握意境、把握主旨等方面下功夫;如教小说,应该扣住小说的文体特点,在引导学生把握人物形象、了解故事情节、欣赏环境描写等方面下功夫;如教戏剧,应该扣住喜剧的文体特点,在引导学生把握人物形象、了解矛盾冲突、欣赏舞台说明等方面下功夫。依体而教不仅是抓住重点的需要,而且是准确解读的需要。如教小说《竞选州长》,只有让学生知道《竞选州长》是小说,明白小说不同于记叙文(小说虚构,记叙文写实),才能使他们不将小说中参加竞选州长的马克·吐温“我”等同于作者自己;而如果教师不引导学生了解小说与记叙文的区别,学生就会误以为小说中参加竞选州长的马克·吐温“我”是作者自己。笔者多次教过这篇课文,对此深有感受。同理,只有依体而教,让学生明白不同文体的表达特点,他们才不会将同是鲁迅文章的《呐喊·自序》(写实的散文)中的“我”与《一件小事》(虚构的小说)中的“我”混为一谈。类似的例子太多太多,不再举例。总之,要“依体而教”,只有抓住“文体”这个抓手,才能抓住重点,深入文本,准确解读。反之,只能是蜻蜓点水,浮光掠影,仅得皮毛。如教《致橡树》,如果不扣住诗歌的文体特点,不顾及诗歌的意象塑造,只是泛泛地讨论“应该有怎样的爱情观”等人文话题,实在是仅得皮毛!而这恰恰是目前不少语文课不是“真语文”的主要表现(以下详细谈及)。

2.文体是语文因素的一个标志,重视文体,依体而教,语文教学才有语文味,才能避免“非语文”。毋庸讳言,当今语文课堂有人文泛化、讨论泛滥的趋势,特别是供人“观赏”的公开课(常被戏称为表演课),这一现象特别突出。观赏公开课通常见到的情形是:不管教学什么文体的文章,老师总要提几个问题或叫学生提几个问题,先让学生分组“探究”三两分钟(且不说三两分钟能探究什么),然后让全班讨论;讨论中,学生往往天马行空,漫无边际,各执一端,莫衷一是;老师或不置可否,或一味肯定。这样的课非常热闹好看,且学生发言的确不乏新颖之见,闪现了“创新”之火花。但都没有扣住文体特点进行,缺少语文味,不是“真语文”,甚至是“非语文”。我在外省听过两节公开课,一节是《雷雨》,一节是《面朝大海,春暖花开》。其中《雷雨》的讨论环节谈到周朴园发不义之财不应该,要靠劳动致富,不能靠“我爸是李刚”(且不管周朴园是否“劳动”及其“劳动”的性质,且不谈周朴园的情形是否类似“我爸是李刚”);谈到要构建和谐社会;谈人一半是天使一半是魔鬼,要靠社会规范来约束言行,使之去恶向善……但整节课几乎不涉及戏剧的文体常识,只是一般的人文话题的讨论。《面朝大海,春暖花开》的讨论环节谈到了海子该留什么样的发型,该穿什么样的衣服,该怎样打扮才潇洒;还讨论了海子该不该自杀……但整节课几乎不涉及诗歌的文体知识,只是一般的人文话题的讨论。类似的现象太多太多,比如大家熟知的上《背影》讨论“父亲”是否违反交通规则,上《孔乙己》讨论孔乙己该怎样打官司,上《孔雀东南飞》讨论刘兰芝该怎样处理婆媳关系……虽然不能说这些讨论全无价值,比如讨论的“插柳效应”或许会点燃学生的某些创新性思维的火花,但是不能不说,这些讨论没有紧扣文体要素进行,没有“语文味”,不是“真语文”,而是人文泛化的“非语文”。因为这些问题,政治课可以讨论,历史课可以讨论,班会课可以讨论。出现这些现象的原因是多方面的,比如新课改强调讨论、强调活动、强调体验,比如新理念重视人文、淡化工具,比如新教材忽视文体、主题组元,但最直接的原因是缺乏文体意识,没有依体而教,没有明白文体对教学内容具有规定性的浅显道理。

3.文体是文本的表达范式,它是文章形式特点的规律性描写与概括;语文教学只有抓住文体,依体而教,才能触类旁通,举一反三。文章浩如烟海,数量众多,然而某些文章在表达形式及构成要素上有一些共同的特点与规律。如:有一类文章主要运用了记叙的表达方式,有时间、地点、人物、起因、经过、结果等构成要素,人们将这类文章叫记叙文;有一类文章主要运用了说明的表达方式,有说明对象的特征、说明的顺序、说明的方法等构成要素,人们将这类文章叫说明文;有一类文章主要运用了议论的表达方式,有论点、论据、论证等构成要素,人们将这类文章叫议论文。记叙文、说明文、议论文,是人们根据表达方式及构成要素等概括归纳出来的文体类别。尽管有人对这种概括归纳有不同看法(事实上,对现成的许多术语概念,不同的人都会有不同的看法),但这些概括归纳还是合乎理据、比较合理的。同理,实用类文本的各类文章及文学类文本的散文、诗歌、小说、戏剧等,都是人们根据其形式特点及构成要素概括归纳出来的文体类别,揭示和反映了某些规律性的东西。相同文体的文章有些共同的规律性的东西,阅读教学抓住文体,依体而教,才能让学生掌握规律性,触类旁通,举一反三。依据文体,可以将教材重新整合(如将人文组元变为文体组元),突出规律性,落实知识点,酿造语文味,体现“真语文”,实现教学的优质高效。任何学习都要遵守从感性到理性的规律,都应实现从感性到理性的飞跃,按体整合,依体而教,可以做到这一点。

二、作文教学要重视文体

1.“言之有体”是写文章的一项基本要求。写文章有三项基本要求:“言之有物”“言之有序”“言之有体”。“有物”是指内容充实,“有序”是指条理清楚,“有体”是指文体规范。这里只着重就“有体”的情况谈谈。写文章,主要是表达自己对生活现象的认识与见识;然而,怎样表达并不是一件简单的事情。有人认为,认识深化了,见识增多了,自然会写好文章,因而认为没有必要进行文体训练。这不符合学生特别是中小学生的作文实际,因而是不正确的。认识深化了,见识增多了,能解决“有物”的问题,但未必能自然而然地解决“有序”“有体”的问题。要做到“有序”“有体”,还需专门训练,故要解决“有体”的问题,还需进行文体训练。因此,作文教学,特别是中小学作文教学,应该重视文体训练。学生作文,首先要符合文体,做到文体规范。比如:学生对生活现象有某种认识,且这种认识比较成熟,要将这种认识表达出来,可以用记叙文的形式,可以用议论文的形式;可以用散文的形式,可以用诗歌的形式,可以用小说的形式,可以用戏剧的形式……然而,不管选择哪种形式,一旦选择了一种形式,写出的就必须符合那种形式的文体规范。这是作文最起码的要求。因此,现在的中高考作文,虽然一般允许“自选文体”,但同时要求“符合文体”。而要“符合文体”,就必须懂得文体常识,进行文体训练。

2.学生作文“四不像”问题普遍存在且愈演愈烈。作文要求“符合文体”,这似乎十分简单,不成问题。然而,学生作文不符合文体的现象一直突出、普遍地存在,中高考作文“四不像”的问题一直突出、普遍地存在,且有愈演愈烈之势。现在,学生作文一般写议论文,不会写记叙文,有的学生甚至不知道什么叫记叙文!学生常写议论文,按理,议论文总该写得还可以吧,然而,情况并非如此。学生应试议论文的“范式”通常是:开头提出观点,中间堆砌事例,结尾总结呼应。这些文章,首尾议论,中间叙述,半叙半议,夹叙夹议,议论文的套路,记叙文的表达,算什么文体?连基本要求的符合文体尚难达到,更不要说较高要求的观点新颖,论据适切,论证严谨等。自选“擅长”的文体尚且如此,如果指定陌生文体,情况之糟糕不难想象!

3.学生作文“四不像”的主要原因是教学不搞文体训练。学生作文“四不像”,其主要原因是教学不搞文体训练。不搞文体训练的原因是多方面的,这里略作列举与分析。一是中高考允许“自选文体”。多年来,中高考作文允许“自选文体”,使教学“掌握”了中高考作文的“规律”:能写一种文体就可对付,“擅长”一种文体就可“优胜”!这种“一招鲜,吃遍天”,不必担忧“文体变天”的心理,必然会导致教学急功近利,不愿“浪费时间”去搞扎实的文体训练。二是中高考盲目“接轨”。如果中高考没有“接轨”,如果初中作文教学能进行扎实的文体训练,那么,学生作文“四不像”的问题也许不会存在,至少不会十分严重。然而,由于中高考盲目“接轨”,中考作文同样是给材料“三自作文”,这导致初中作文教学“克隆”高中作文教学,不搞文体训练,从而使初中生作文“四不像”的问题也十分突出。三是多年不变的给材料作文。相对于无材料命题作文,材料作文的审题难度大得多,它要求读懂材料,在材料的含义及范围内立意;否则离题。为避免离题,学生往往选择表达直白的议论文体而不用相对含蓄的记叙文体,平时也不愿进行记叙文的写作练习。四是认识偏差。有人认为搞文体训练是技术层面的雕虫小技,因而不搞文体训练。五是阅读教学欠缺文体意识。读写结合是语文教学的一条重要原则,而阅读教学欠缺文体意识,必然导致学生欠缺文体常识。这些情况足以说明:作文教学要重视文体。

福建师大潘新和教授认为,“一个人可以拙于叙事,但不能不精于议论”(《写作教学应以议论文为重点——试论写作教学的文体次序》,《语文学习》2010年第10期),因而主张中学生作文最应该进行议论文的写作训练。教授加强议论文写作训练的理论与主张自有其合理性,因为学生能写好议论文的确是件大好事。但笔者认为,“精于议论”还不够,“拙于叙事”更不行,中学生作文最好是“各体都会”,实用类的记叙文、议论文、说明文等能比较熟练地写作,文艺类的散文、诗歌、小说、戏剧(指剧本)等也能略知一二,大致能写,因为中学阶段是打基础的阶段,而打基础的阶段是需要打下各种基础的。当然,“能”和“会”是没有穷尽没有止境的,对中学生提出过高要求是不切实际的,这里只要求“大致能写”,基本上做到“有物”“有序”“有体”。何以做到“各体都会”?何以做到“大致能写”?这就需要进行扎实的文体训。

以上理由或从正面或从反面说明:语文教学要重视文体;无论阅读教学还是作文教学,只有紧扣文体,依体而教,扎实训练,才能避免“非语文”,抓实“真语文”。


第一部分刊载于《中学语文》教师版2015年第10期

 

 

 

点面结合:第一轮语基复习之原则

 


    点面结合:第一轮语基复习之原则


 


 


邓木辉


 


 


高考语文第一轮基础知识复习应遵循点面结合的原则。这里的基础知识指字音、字形、熟语、标点、语法、修辞等,这里的点面结合指既要保证复习的面,又要突出重点难点。


第一轮基础知识复习为什么要遵循点面结合的原则呢?这由复习轮次、复习内容和记忆规律等所决定。


首先,第一轮复习决定了复习的面要宽,要做到面面俱到,不留空白。第一轮复习是夯实知识功底、构建知识系统的复习,要尽可能全面系统。因此,对复习资料——现在的高考复习都少不了复习资料——所安排的基础知识复习内容,无论必考点还是轮考点,无论已经掌握的知识点还是尚未掌握的知识点,都要全面系统地复习。这既是夯实知识功底、构建知识系统、提高知识素养的需要,也是提高应试能力的需要。因为:哪些是必考点,哪些是轮考点,谁也没有绝对把握判断得完全准确——你估计不考的,也许会考;再说,自己觉得已经掌握的,未必真正掌握;何况,记忆会忘却,即使是已经掌握的内容,也有必要每隔一段时间再复习巩固。因此,第一轮复习不能投机取巧走捷径:只复习必考点,不复习轮考点,只复习不懂的,不复习“已懂”的;而应做到面面俱到,有备无患。举例来说,全国卷多年不考语音、错字,这是否意味着永远不考,不必复习呢?恐怕不能这样看。退一步说,即便不考,你复习掌握了这些知识,对提高素养能力是十分必要的。有人批评应试教育太功利,考什么就教什么,考了高分仍然低能,这对第一轮复习应该有所启示。当然,在疯狂应试的氛围下,谁也做不到十分洒脱,完全不顾高考要求而去搞素养教育。但即便只为应试,第一轮复习与二三轮复习也应策略有别:二三轮复习要紧扣“点”——突出重点,突破难点;而第一轮复习要保证“面”——面面俱到,不留空白。


其次,语基复习的内容决定第一轮复习要点面结合。语文基础知识的字音、字形、熟语、标点、语法、修辞等,有很多内容需要通过识记去掌握,有很多内容需要弥补初中教学淡化知识的欠缺。对语音、字形、熟语等的掌握,主要是个记忆问题,复习了,记住了,就能解决问题。比如每次做高考模拟卷中的字音、字形题,总有些我们似曾相识,但拿不准到底怎样读为正确、怎样写为无误。这决定了字音字形的第一轮复习,要反复诵读,仔细分辨,强化记忆。基础知识的掌握,还有个猎涉范围的问题,比如每次做高考模拟卷中的熟语题,总会有一两个我们从未见到过的熟语,这决定了熟语的第一轮复习,要尽量将面扩大,力争让自己尽可能“见多识广”。基础知识第一轮复习之所以面要宽,还因为需要弥补初中教学淡化知识的缺陷。由于淡化知识,初中语文几乎不进行标点、语法、修辞等基础知识的教学,学生标点知识、语法知识、修辞知识等极为欠缺。比如标点,大部分学生无标点意识,通篇一点到底,更不要说正确运用;比如语法,大部分学生连名词动词都不知道,更不要说短语,更不要说句子成分与句子结构,更不要说要求辨析的六种病句类型;比如修辞,大部分学生连明喻与暗喻、拟人与拟物、对偶与排比等都不会区别,更不要说理解它们的表达效果。这些知识,高中生十分陌生而高考必考,这决定了基础知识的第一轮复习,要考虑到这些情况,尽可能保证这些知识面,补一补这些知识欠缺。


再次,记忆规律要求第一轮复习要点面结合。记忆是会忘却的,有的东西尽管自己曾经掌握,但过一段时间就会不甚了然。这决定了第一轮复习要面面俱到,点面结合。对复习资料列出的每一个知识点,作为高三的学生,肯定不是毫无基础,从零开始,但不管是否掌握都要重新复习。对比较熟悉的内容,通过复习,温故知新;对比较陌生的内容,通过复习,掌握新知。有人说:学习要只学不懂的,不学“已懂”的。这话有一定道理,但不全对;因为,“已懂”未必“真懂”,何况,即便真懂也会遗忘,也有必要复习。孔子说:“学而时习之”,“温故而知新”,讲的就是对已学知识进行复习的必要。只不过点面结合的复习对“已懂”和“未懂”并不平均用力。


那么,第一轮语文基础知识复习怎样做到点面结合呢?首先,要保证面,对每一个知识点都要复习,无论是否掌握。其次,要有重点,要突出重点,突破难点。即是说,第一轮复习虽然要面面俱到,但不能平均用力。正确的做法是:对复习资料列出的知识点,每一点都要复习,但要有所侧重——熟悉的,一遍过,快速过;陌生的,划出记号,放慢速度,反复进行,力争掌握。比如:复习语音,对复习资料列出的每一个字词都要朗读,朗读时划出易混易错字词,然后对划出记号的易混易错字词反复朗读、强化记忆,力争在第一轮复习掌握。再如,复习熟语,对复习资料列出的每一个熟语都要复习,复习时划出陌生的、易混易错的,然后对划出记号的熟语反复识记、强化记忆,力争在第一轮复习掌握。其他内容亦然,不再详细谈及。之所以要对掌握得不好的内容划出记号,是为了第一轮复习引起注意,更是为了二三轮复习有的放矢。因为记忆会忘却,强化记忆的内容如果还未化为素养,过一段时间就会遗忘。故高考都会安排二三轮复习。第一轮复习做到点面结合,对掌握得不好的内容划出记号,能为二三轮复习锁定重点与突破难点提供方便。


总之,第一轮复习做到点面结合,不仅有助于夯实知识功底、构建知识系统,还能为二三轮复习提供方便,奠定基础,故第一轮复习要点面结合。


 


原载《教学考试》高考语文版2013年年第36

真语文需引导学生亲近文本

 


  真语文需引导学生亲近文本


 


邓木辉


 


 


我认为,语文学习其实很简单,只需亲近文本,无需花哨的形式。这一想法倒不是源于目前《语文建设》《语言文字报》等开展的“真语文”大讨论(当然,讨论促进了我的思考,深化了我的认识),而是源于自身的学习经验和多年的教学实践,也源于我对多年司空见惯的追求花哨形式的“非语文”的反思。


于是,当2010年《语文世界》“纪实关注·语文人物”栏目向我约稿,并要求我同时提交表明自己教学理念的一纸题词时,我毫无迟疑地写下:“与文本‘亲密接触’是语文学习的根本途径,引导学生亲近文本是语文教学的不二法门。” [1]是的,在我看来,语文学习其实很简单:就是与文本“亲密接触”,就是多读多思,亲近文本,走进文本;因此,语文教学应引导学生亲近文本,甚至,引导学生亲近文本是语文教学的不二法门。现在想来,这句题词颇有些“真语文”的内涵与味道。


语文学习之所以要亲近文本,是因为只有亲近文本,才能学有所得。不要说较高层次的理解需要亲近文本,走进文本,反复咀嚼,涵泳体味,就是一般层次的理解,也需要亲近文本,走进文本。否则,学无所得。无论何种层次的理解,只需亲近文本用心阅读即可,无需花哨的形式。相反,花哨的形式不仅无助于理解,甚至会妨碍理解。


联系我们自身的学习情况看,平心而论,我们如果能学有所得,难道不是与文本“亲密接触”的结果吗?无论阅读纸质书籍还是阅读电子文章,不是需要反复阅读,用心体会,亲近文本,走进文本,才能读有所获吗?这里的潜台词是:教师的语文学习不需要花哨的形式,只需要老老实实用心阅读即可。


既然教师的学习情况如此,人同此心,事同此理,学生的学习情况何尝不是这样呢?平心而论,学生学一篇文章,如果能学有所得,无不是与文本“亲密接触”,反复阅读,用心体会,亲近文本,走进文本的结果。这里的潜台词是:学生的语文学习也不需要花哨的形式,只需要老老实实用心阅读即可。因此,语文教学应安排足够的时间,引导学生或诵读品味,或默读思考……舍此,将事倍功半。


亲近文本方能学有所得,教师的“教”注意到了学生的“学”的这条规律,并且充分尊重这条规律,教学中安排充裕的时间让学生亲近文本走进文本,采用恰当的方法引导学生亲近文本走进文本,教学才可能有效甚至高效。相反,教师如果没注意到学生学习的这条规律,或者虽然注意到了这条规律,但为了赶时髦而不尊重这条规律,而采用花哨的形式,追求表面的热闹,不安排较充裕的时间让学生亲近文本走进文本,不采用恰当的方法引导学生亲近文本走进文本,教学就可能低效甚至无效。


事实上,教学不尊重这条规律,为赶时髦而采用花哨形式,追求表面热闹,以致妨碍学生亲近文本,这样的课并不少见。比如:


形式主义的“合作探究”。示范课及评优课,为体现新课改的“合作探究”,为追求观赏性的热闹好看,一定会安排“合作探究”这一教学环节。我们通常见到的情形是:还没让学生默读完或者朗读完一遍课文,教师就提出问题让学生“合作探究”;教师一声令下,学生叽叽喳喳;三两分钟后教师就让学生回答问题。学生没有充裕的时间读书,没有走进文本,没有静思默想,没有自主探究,能“合作探究”什么?探究质量如何?教师让学生回答问题,学生虽然也能说上几句,但通常理解肤浅,深度不够,质量不高。平心而论,如果安排三两分钟让教师进行这样的“合作探究”,教师没有走进文本,没有静思默想,又能探究些什么?又能说出些什么?因此,针对这种现象,我曾在一篇文章中说:这样的“合作探究”质量不高,好看而不管用,形式意义大于实质意义;“合作探究”,要么给足时间,要么大胆舍弃——哪怕抵触新课改![2]然而,安排足够的时间让学生默读文本走进文本,这又是示范课评优课等十分忌讳的事情,因为让学生长时间默读,会使课堂显得很“静”而不热闹不好看(虽然管用实在)。于是,有人为示范课评优课的热闹形式辩护:不热闹的课谁愿听呀!然而,我始终认为,宁愿要管用实在的“静”,也不要华而不实的“闹”。或许有人还会这样说:我让学生课前预习了呀,课堂上不必安排时间让学生再读文本。然而要知道:在学生课业负担普遍过重的情况下,且不说他们是否有足够的课余时间能够去读,且不说他们是否有足够的自觉性真会去读,即便有,过多地占用其课余时间,不也加重了他们的课业负担了吗?


过多过滥的“现代技术”。现在,随着办学条件的改善,一般的教室都有多媒体投影,都能即时上网获取音像资源,因此,不要说示范课及评优课少不了会用多媒体等“现代技术”,就是一般的常规课也少不了。于是,名家的诵读视频代替了教师的本真范读,网络的影视资源代替了教科书的纸质文本,漂亮的多媒体投影代替了教师的朴素板书。于是,学生只听名家朗诵而听不到教师的范读,因为教师通常会以自己读不好为借口而不范读;学生多看影视而少读课文,因为课堂很少安排默读诵读环节;学生多看多媒体投影而少见教师板书,因为教师多用投影代替板书。且不说示范课及评优课,因为这些课毕竟要示范要获奖,似乎不用多媒体就不能示范不能获奖,追求花哨的形式或许无可厚非;然而,不少常规课也过多过滥地依赖“现代技术”,且有越演越烈之势啊。王旭明先生是非常赞赏贾志敏老师的没有精美的课件,没有动听的音乐,也没有眼花缭乱的画面,没有煸情的话语”的真语文课的,因而“郑重建议全国语文教师少用或不用PPT、录音录像以及各种道貝,只用嘴和粉笔黑板,让语文教学回归语和文。” [3]孙绍振先生更是从理论层面详尽阐述了画面、声音有局限性,不能靠视觉听觉手段替代阅读品读文本的深刻道理。[4]笔者无意否定恰当运用多媒体等“现代技术”的必要性;恰恰相反,笔者认为多媒体等“现代技术”的恰当运用有其进步性、合理性及必要性,因为它有诸多优越性,如形象直观、漂亮美观、方便快捷等。但多媒体运用确实有一个合理取舍的问题。我们稍作留意就会发现:教师如果投影过快,学生就会看不过来;教师如果投影过多,学生就会记不下来;学生如果多看影视资料,就会减少阅读纸质文本的兴趣;教师如果依赖多媒体,就会钝化范读板书的能力;等等。恰当的做法是:应让多媒体等“现代技术”仅仅作为教学的辅助手段,而不是主要凭借;可用可不用,尽量不用;应在学生阅读文本走进文本的基础上用,而不是本末倒置,喧宾夺主。


华而不实的“活动体验”“活动”有广义狭义之分,本文所谈的“活动”指课堂教学中学生的表演、展示等狭义活动。“活动”是新课改的重要理念之一,且新课改理念的“活动”多指狭义“活动”;因为新课改理念大多是“西化”的产物,其“活动”是为了“体验”与“建构”,是基于杜威“做中学”理论而提出的。贯彻新课改理念是自上而下的“政府行为”,有强大的舆论导向。在这种强大的舆论导向下,目前国内公开课的主流形式是“活动”。这正如江苏省教育学会课堂教学研究中心主任严华银先生所指出:目前国内公开课的主流课型是展示表演课,多为学生热热闹闹的活动,少有学生静思默想的阅读。[5]不仅公开课,常规课搞“活动”的也不少。某市教育行政部门曾经组织骨干教师到杜郎口取经,在全市推广其课堂教学模式。我听过一节效法杜郎口模式的常规课:其中的一个环节,教师要求学生将预习成果“展示”在黑板上(教室四周有便于展示成果的黑板),以便大家共享;学生的“展示”,无非是将教材注释或者教辅资料中的词语解释、生字注音、作者介绍等抄在黑板上。这个教学环节是低效甚至是无效的:首先,学生板书的字体较小字迹潦草(因时间仓促),不能让全班都看得清楚,不能达到共享的目的;其次,用视觉手段展示,速度太慢,信息量小;再次,这样的展示只不过是简单的抄写,没有理解的深度,没有思维的创新,没有独特的体验(且不说掌握知识是否都需要体验),几乎没有知识的构建。这样的“活动”完全没有必要;而之所以采用,完全是为活动而活动,为展示而展示,为模式而模式,形式意义大于实质意义。其实,真要让学生掌握这些内容,只需让学生亲近文本,看看课本注释或教辅资料就行。不少课堂中的表演、展示等“活动”,虽不能说完全滑稽搞笑,但大多肤浅低效,远不如朴素形式的亲近文本静思默想有效。或许正因为如此,某市大力推广的杜郎口教学,一个学期就寿终正寝。


加重负担的“学案教学”。据说,为确立新课改的“学生中心”理念,抛弃传统教学的“教师中心”理念,不少地方用学案取代教案,推广学案教学。然而,学案取代教案没有必要,因为名称的改变并没有解决问题,学案仍是由教师或教研人员编写,本质上还是教师视角教师中心。目前学案名称繁多:学案、导学案、固学案……但无论名称如何变换,本质并没有改变:学案就是练习册!教学少不了练习,学案作为练习册本来无可厚非;问题是,学案的练习量普遍过大——每篇课文动辄两三页甚至更多。而且,学案教学的模式通常是“先学后教”或者“先做后教”,或者叫“作业前置”,而这挤占了学生的课余时间,加重了学生的课业负担。试想:要求学生课前完成有大量练习题的学案,该占用他们多少课余时间?其课业负担该有多重?作为老师,于心何忍?更成问题的是,学生用大量时间完成学案,又有多少时间去亲近文本走进文本?学案教学的弊端,王家伦、张长霖二位老师的文章《语文学案,教育改革中的一个怪胎》有详尽而全面的分析[6]。或许正因为存在这些弊端,大家纷纷效法的杜郎口中学早已正式宣布取消学案教学。[7]


花哨形式还有一些,限于篇幅,不再谈及。而仅就这些,足以说明时髦而花哨的形式有碍学生亲近文本,与真语文相悖。


什么叫真语文?不同的人会有不同的理解。我的理解是:在内容取向上,真语文的教学内容应是真正的“语文”内容,而不是“泛语文”,更不是“非语文”,不能种了别人的田而荒了自己的地;在方法选择上,真语文的教学方法应适合于真正地学语文,应该是朴实本真的,而不是华而不实的。因此,我认为真语文需引导学生亲近文本,因为亲近文本既指学习内容指向语文,也指学习方法取法朴实。


 


参考文献:


[1] 邓木辉.天道酬勤——我的一点经历和感悟J].语文世界(教师之窗),20106.(封二)


[2] 邓木辉.评课之后话语文J].中学语文(教师版),20107-8.


[3] 王旭明.终于,听了堂真语文课J].语文建设,20127-8.


[4] 孙绍振.真语文拒绝“豪华包装”J].语文建设,20134.


[5] 严华银.回归真实:语文课堂教学的一条出路J].中学语文教学,20104.


[6] 王家伦,张长霖. 语文学案,教育改革中的一个怪胎J. 中学语文教学,20126.


[7] 崔其升.杜郎口中学为何取消导学案J.神州·校长,201212.


 


原载《语文建设》2013年第7期。刊出时压缩了正面论述的部分内容,标题亦改为“真语文应摒弃的四种教学形式”

聆听和静思:不可或缺的课堂活动


 


【编者按】现今的语文课堂上,学生多有热热闹闹的活动,少有静思默想的活动。实际上,聆听是一种活动,静思也是一种活动,而且它们的作用不可低估。邓木辉老师认为,教师应该依据具体的文本和学生的学情,选择合适的课堂活动。学生不仅要在答问、朗读等活动中体验、感悟与构建,也要在静思默想中感悟、理解和分析。请看——


 


 


聆听和静思:不可或缺的课堂活动


 


邓木辉


 


从逻辑事理上说:活动有广义和狭义之分:广义活动不仅指课堂教学中学生的朗读、表演、答问等肢体言语的外显性行为,也包括学生静思默想的内隐性心理活动;狭义活动专指课堂教学中学生的朗读、表演、答问等肢体言语的外显性行为。本文所谈的活动指狭义活动


活动理念的引导下,目前国内公开课的主流课堂形式是活动。江苏省教育学会课堂教学研究中心主任严华银先生指出:目前国内公开课的主流课型是展示表演课,多为学生热热闹闹的活动,少有学生静思默想的阅读。我认为:聆听和静思是语文学习不可缺少的活动。


语文学习不光要有热闹的外显性活动,更要有安静的内隐性思考。稍加留意我们就会发现:外显性学习与内隐性学习功效不同,质量有别。一般来说,外显性学习有助于活动体验、感性认知,而内隐性学习有助于深入思考、理性认知。如外显性的朗读、背诵等,可以让学生在读背活动中受到声音的熏陶感染,有助于培养语感,有助于感性理解;再如外显性的表演、答问等,有助于学生直观感性地展示对文本的初步理解。但满足于初步、感性的理解还不够,要想使朗读、背诵、表演、答问等正确、准确,还必须对文本理性感悟,透彻理解。何以做到理性感悟、透彻理解?显然不能单靠外显的朗读、背诵、表演、答问等活动本身,还要靠内隐的静思默想、深入思考。因为只有才能保证的深度与质量。虽然古人提倡闹中求静,但那是用来培养求静的意志力,且求静是为了排除干扰,深入思考,绝不是说有助于。根据人的心理机制,的适宜氛围是而不是


因此,对理解要求高的文本适宜默读,对思考要求高的问题适宜静思,对思维要求高的文章适宜静写——都不需要发声等外显性活动的干扰。这就告诉我们,语文教学不能一味求,以致只见热热闹闹的活动,不见静思默想的读写。因为热热闹闹的活动虽然好看,但可能不那么管用。子曰:学而不思则罔。这也隐含了静思默想的意义。


当然,应该承认,由于认识能力有限,无论怎样的质量都只具有相对性而不具有穷尽性,不可能使认识理解全都到位,全都正确;还应该承认,外显性的活动与内隐性的思考在一定程度上能相互作用,相互促进。


语文学习随着年级的升高需要的学习方式不一样。随着年龄的增加和年级的升高,学生的心理特点不一样,思考能力不一样,学习方式也不一样。一般来说,低年级的学生(比如小学生)更多地需要活动体验与感性理解,高年级的学生(比如高中生)更多地需要静思默想与理性理解。低年级学生心理不够成熟,自控能力较差,思考能力较差,探究能力较差,理性感悟理解与抽象归纳的能力较差,这就需要在教学中多设计一些外显性活动,让学生在活动中体验、感悟与建构;而高年级学生的上述能力较强,这就需要多安排一些静思默想的时间,让学生在静思默想中咀嚼、感悟、理解、分析、抽象、归纳……这也告诉我们,语文教学要防止不分年级一味求,以致只见热热闹闹的活动,不见静思默想的读写。


目前,国内公开课流行展示表演,其多为学生活动,较少教师讲授;多为外显活动,较少静思默想。比如公开课,如果安排10分钟让学生默读思考,那是比较犯忌的事情,可能会因课堂沉闷而遭诟病。这固然与外显活动、静思默想的差异性有关,但也与我们对静思默想的作用认识不到位有关。其实,从广义上说,聆听讲授也是一种活动,静思默想也是一种活动,且这些活动在获取信息增加认知中的作用不可低估。平心而论,我们平时看电视听讲座难道不是在聆听中获取信息吗?我们平时看书看报难道不是靠静思默想理解内容吗?


 


原载《语言文字报》第692真语文大讨论栏目,2013.5.10


 




     

初高中教材应衔接

 


      初高中教材应衔接


 


——从一节对联探究课说起


 


邓木辉


 


 


人教版普通高中课程标准实验教科书《语文》必修1的“梳理探究”中安排了“奇妙的对联”的梳理探究内容。在引导学生进行这一内容的梳理探究中,我深深地感到:初高中教材不衔接,真是教学难以逾越的大鸿沟!


在引导学生了解对联的特点和要求时,免不了要引导学生明白:对联上下两句相应位置的词性相同或结构相同才能相对(还有别的要求,此处暂不涉及),如名词与名词相对,动词与动词相对,形容词与形容词相对……或者偏正短语与偏正短语相对,并列短语与并列短语相对,动宾短语与动宾短语相对,等等;否则,不能相对,不叫对联。尽管这是一些简单的基本常识,然而学生始终一头雾水,难以明白,因为他们压根就不知道何为名词,何为动词,何为形容词等词类知识,更不知道何为偏正短语,何为并列短语,何为动宾短语等短语知识,更不要说单句知识,复句知识,句群知识等更为“高深”的语法知识!师生缺少“共同语言”,也就难以交际沟通;而难以交际沟通,也就难以逾越鸿沟,保证质量。我问学生为何连简单的名词动词都不知道,答曰:“初中语老师没有教。”


我所在学校高一招生1300多名,共设20个教学班,其中一个理科特重班,一个文科特重班,均严格按中考成绩分班。我所教的班级为文科特重班,语法知识竟然如此欠缺,实在不可思议!特重班尚且如此,普通班可想而知!


我有过较长时间的初中语文教学经历,对新课标前的初中语文教材还算熟悉:九年义务教育之前的初中语文教材,有比较系统的语法知识介绍,也有相应的教学评价要求(统考和中考要考);九年义务教育的初中语文教材,开始淡化语法,但语法知识并未完全取消,教材中还有一些语法知识介绍与练习。课改后,我改教高中语文,对新课标初中语文教材不熟悉,不知语法知识是否仍有一席之地。


我猜想:学生说初中语老师不教语法知识,或许是为自己不懂语法知识开脱的一面之词吧,因为教材附录中或许仍会有零星的语法知识介绍,即便不考,老师也不至于不蜻蜓点水地“过个路”啊;再说,初中语文的作文批改与讲评,也不能完全避开“名词、动词,偏正、并列,成分残缺、搭配不当”等语法知识的“坎”啊!带着这些疑问,借着与几所学校的初中语老师教研交流的机会,我搞了点调查:①新课标初中语文教材到底有无语法知识内容?如有,是怎么安排的?②初中语老师到底教不教语法知识?经翻查课本了解到,人教版初中语文教材的附录中仍然有零星的语法知识介绍:七年级下有《汉语词类实词表》,八年级上有《汉语词类虚词表》,八年级下有《短语类型表》《句子成分表》,九年级上有《复句一览表》。仅此而已!安排蜻蜓点水,内容少得可怜:每张表也就一巴掌或两巴掌大;练习中没有半点语法知识的内容(或许,我粗略翻阅,没有发现?)。《课程标准》虽然强调“不追求知识的系统和完整”,但对语法知识还是象征性地提倡“随文学习”的;但如此安排且练习中没有半点语法内容,又怎样“随文学习”呢?须知:在“淡化知识”的背景下,老师们十分忌讳“知识教学”啊!果真如此——通过与初中语老师交谈得知:他们不教语法。他们说:之所以不教,一是因为“不必教”(考纲规定不考);二是因为“忌讳教”(课标淡化知识);三是因为“不便教”(因练习没有安排);四是因为“不会教”(不教导致淡忘)。通过调查与交流,现在我清楚地知道:自从“淡化知识”成为《课程标准》的时髦理念与价值取向,自从《课程标准》颁布实施且其中有“不追求知识的系统和完整”的明确表述及“不考语法”的明确规定——修订后的《九年义务教育课程标准》亦然——语法知识在初中语文教材中早已名存实亡,在初中语文教学中早已成为“昨天的故事”。


多年的高中语文教材,当然也没有语法知识的内容介绍,然而,高中语文课有繁难的语法知识教学。因为,每一套高考卷或高考模拟卷,都有仿写句式、辨析语病、改正语病等涉及语法知识的题目。而且,高考卷或高考模拟卷中要求辨析与修改的语病,十分隐蔽与繁难,很多时候,就是训练学生高考的语老师,也未必能轻易地辨析与修改。如2012年全国大纲卷语病题要求“选出没有语病的一句”,权威媒体的答案认定各不相同,解析理由各不相同(参见拙文《全国大纲卷语病题评析》,中华语文网博文),命题中心的答案及理由也不很令人信服(参见《全国大纲卷试题分析》,《语文学习》2012年高考增刊)。总之,为了对付高考,高中要教语法。


以上分析表明:初中因为不考语法,所以不教语法;高中因为要考语法,所以必教语法,而且要教深奥繁难的语法!由初中语法知识的“无”到高中语法知识的“有”且“深”,其间横亘着好大一个“沟”!为了跨过这道“沟”,高中语文要补语法。怎么补?大家是八仙过海,各显神通,因为没有教材作依托,全凭自己自由“生成”。据我所知:有的在高一将词类、短语、句子等知识尽可能系统地补一补;有的在高三搞语病专项复习时根据复习资料讲点搭配不当、成为残缺、句式杂糅之类的东西……效果如何?都十分糟糕!高中应试教育疯狂,至少要用高三一年时间处理复习资料和做高考模拟卷,课本教学时间最多两年,时间十分紧张,高一又能“系统”补些什么?高三语病专项复习时涉及的病句十分繁难,教师讲搭配不当、成为残缺、句式杂糅等,学生犹如听天书,因为他们对最基础的名词动词都不清楚。结果,考试做“选出没有语病的一句”之类的选择题全都听天由命,依赖运气:选对是运气好,选不对是运气差。当然,到了高三,说学生语法知识为零,也夸张了点,因为他们的英语课要教语法,学生可以借助英语课学到的语法知识帮助学习汉语语法。然而,让学生用英语语法来帮助学习汉语语法,也太悲哀了吧!而且,语老师常遭英语老师埋怨:你们语文是怎么搞的?学生连最基础的语法知识都不知道!而语老师只能哑巴吃黄连——有苦难言。然而,淡化语法谁之过?淡化知识谁之祸?能怪语老师?答案不言而喻,大家心知肚明。


不同学段的教材要有衔接性,教学内容要有衔接性,这是教材编写最起码的要求。衔接性要求后一学段的教材编写和内容安排要以前一学段的教材编写和内容安排为基础。同一套教材的编者,应清楚前一学段的教材到底安排了些什么内容,可能教学了些什么内容,还应清楚中考高考到底考了些什么内容,以此为基础编写教材,安排后一学段的教学内容。如此,不同学段的教材才具有衔接性,不同学段的教学内容才具有衔接性;如此,才不会出现探究对联而不具备词类知识和短语知识的尴尬,才不会出现前后学段之间横亘着难以逾越的鸿沟,才能保障后一学段教学活动的正常开展与有效进行。


要使不同学段的教材有衔接性,除教材编者应有全局意识外,还需教材有知识清单及知识序列。比如:初高中语文应让学生掌握哪些知识?哪些知识适宜在初中安排,哪些知识适宜在高中安排?教材应有一个自成体系的知识清单,教材编者应对这个知识清单了然于胸。当然,要做到这一点,前提是不能过于淡化知识;虽然《课程标准》提出“不刻意追求知识的系统和完整”,但是,一个大致的知识系统想必还是该有的吧。否则,教材内容终究免不了出现鸿沟。


教材不应“去知识”。教材“去知识”导致许多啼笑皆非的荒唐事出现。其中之一就是:教知识成为难能可贵的“壮举”!这正如周自厚老师在《明确概念:知识呈现的首要任务——读关艳丽老师执教的<文言词类活用>》(《中学语文教学》2012年第1期)一文中所感叹:“以‘文言词类活用’为内容的语文教学,近年来实属罕见……像关艳丽老师这样郑重其事地教学文言语法知识的课真是久违了。”为了避免更多的荒唐事出现,教材不应该“去知识”,而应当尊重知识,让知识成为保证教材衔接性的必不可少的元素。


教材不应只考虑中小学阶段的衔接,还应适当考虑中学与大学的衔接。因为,随着高校的不断扩招和高等教育的逐步普及,接受高等教育的人将越来越多,总不应该让大学生的《现代汉语》课从名词动词的“扫盲”阶段开始吧。


即便不从接受高等教育的角度考虑,而从公民应具备素养的角度考虑,也应让中学生了解一点语法修辞常识。比如:让中学生能读懂对联,能欣赏对联,能撰写简单的对联,这是起码的素养要求吧,不是过高的要求吧;而要达到这样的要求,需要中学生了解一点词类知识、短语知识以及对偶等修辞知识。


以上从一节涉及语法知识的对联梳理探究课的角度,探讨了初高中教材不衔接之弊害及衔接之必要。其实,初高中教材不衔接之处尚多,如篇幅长短,难易程度等,限于篇幅,不再展开。


总之,初高中教材不衔接,是教学难以逾越的大鸿沟;因此,初高中教材应衔接。


(原载《中学语文》教师版2013年第5)

《祝福》仍有不规范标点

 

《祝福》仍有不规范标点

 

 

邓木辉

 

 

笔者2005年暑假写过一篇《<祝福>中的词语标点不规范》的文章,分析的是人教版(本文所谈教材均为人教版)全日制普通高级中学教科书(试验修订本·必修)《语文》第四册(200110月第2版,200311月贵州第3次印刷。封面左上角未标有“经全国中小学教材审定委员会XX年审查通过”字样。以下简称2001版)教材中《祝福》的词语标点不规范情况。20062月拿到“经全国中小学教材审定委员会2002年审查通过”的必修本高中《语文》第二册(200312月第1版,200511月贵州第3次印刷。左上角标有“经全国中小学教材审定委员会2002年审查通过”字样。以下简称2003版),发现《祝福》中的标点已在很多地方作了规范化处理,觉得自己所写的文章因针对性减小而价值性降低。20132月拿到“经全国中小学教材审定委员会2004年审查通过”的普通高中课程标准实验教科书《语文》必修320073月第2版,20126月第1次印刷。左上角标有“经全国中小学教材审定委员会2004年审查通过”字样。以下简称2007版)发现《祝福》中的标点虽有几处将之前的不规范作了规范化处理,但有多处又改回到2001版的不规范情况,觉得大惑不解,不知教材为何如此变化。笔者认为,无论教材编者出于何种考虑,让触目惊心的不规范标点存在将对教学及语用产生不可低估的负面影响;故不揣浅陋,将这一问题再次提出,就教教材编者,以期教材规范。

课标教材2007版高中《语文》必修3,笔者手里的版本为20126月第1次印刷,应该是最新版本的教材。其中《祝福》的不规范标点一共有1215处。现摘录如下:

1.希望其有,又希望其无……。(句号应去掉。)

2.然而也未必,……谁来管这等事……。(逗号、句号应去掉。)

3.那是,……实在,我说不清……。(前一个省略号之前的逗号及后一个省略号之后的句号应去掉。)

4.我的答话委实该负若干的责任……。(句号应去掉。)

5.即使只有我一个……。(句号应去掉。)

6.可恶!然而……。(句号应去掉。)

7.然而……。(句号应去掉。)

8.熟门熟路,比生手实在好得多……。(句号应去掉。)

9.这总是你自己愿意了,不然……。(句号应去掉。)

10.年年如此,家家如此,——只要买得起福礼和爆竹之类的,——今年自然也如此。(两处破折号前的逗号应去掉。)

11.然而她,却疑惑了,——或者不如说希望……(破折号前的逗号应去掉。)

12.也许有吧,——我想。(破折号前的逗号应去掉。)

2007版高中《语文》必修3,初版时其标点运用只能以1995年颁布的《标点符号用法》(国家标准 GB/T 15834-199519951213发布,199661施行)为规范标准;而20126月第1次印刷的高中《语文》必修3,其标点运用估计会以2011年颁布的《标点符号用法》(国家标准GB/T 15834—2011 201112月30发布,2012年6月1施行)为规范标准。两个版本的《标点符号用法》都有这样的规定与说明:省略号之前是句终点号,可保留,不是句终点号,不保留;省略号之后其他任何点号不保留。同时,对破折号前后的点号用法也作了类似的规定与说明。如教育部语言文字信息管理司组编的《<标点符号用法>解读》(以下简称《解读》),在解答“省略号前可以用点号吗”“省略号后可以用点号吗”“破折号之前需不需要用标点”“破折号之后需不需要用标点”等问题时分别解答说:“省略号前一般不使用点号”“省略号之后一般也不使用点号”“一般来说,破折号前面是不用标点的,因为破折号本身有语音停顿作用”“破折号之后通常也不加任何标点符号”(语文出版社20129月第1版,119122页)。当然,这里使用了“一般”“通常”等词语,表明还有“特殊”用例。限于篇幅,本文不摘录《解读》列举的“特殊”用例。但笔者经过认真比照,可以肯定地说:以上摘录《祝福》中的不规范用例均不属于“特殊”用例,故应作规范化处理(如括号说明)。

当然,比起2001版教材,2007版教材对《祝福》标点的处理还是有所改进的。如2001版教材除了有以上摘录的不规范用例外,还有以下不规范用例:

13.这回我一定荐一个好的来折罪……。(句号应去掉。)

14.阿呀呀,这真是……。(句号应去掉。)

15.我想,这真是……。(句号应去掉。)

16.“我真傻,真的,”祥林嫂抬起她那没有神采的眼睛来,接着说。“我单知道下雪的时候……”(“说”后的句号应为逗号,因为前后的话均是祥林嫂所说。)

17.“我真傻,真的,”她说。“我单知道雪天是野兽在这深山里没有食吃,会到村里来;我不知道春天也回来。” (“说”后的句号应为逗号,因为前后的话均是祥林嫂所说。)

18.“祥林嫂,你又来了。”柳妈不耐烦的看着她的脸,说。“我问你:你额角上的伤疤,不就是那时撞坏的么?” (“说”后的句号应为逗号,因为前后的话均是柳妈所说。)

19.“祥林嫂,你实在不合算。”柳妈诡秘的说。“再强一强或者索性撞个死,就好了……”(“说”后的句号应为逗号,因为前后的话均是柳妈所说。)

按现在的规范标准,例句1315中的句号应去掉,2007版必修3已将例句1315中的句号删除;按现在的规范标准,例句1619中“说”后应该用逗号,2007版必修3已将例句1619中的句号改为逗号(课后“研讨与练习”第二题第4小题又将上例19句中的“说”用为句号,这可能是编校疏忽)。这样处理符合现在的规范标准,比2001版有所改进。

然而,比起2003版高中《语文》第二册,2007版必修3对《祝福》标点的处理似乎有所倒退。2003版高中《语文》第二册对《祝福》中的标点已在很大程度上作了规范化处理,主要是规范了省略号前后的点号用法,将以上摘录的例句19中省略号前后的不规范点号进行了删除。但仍有几处不规范:

20.然而也未必,……谁来管这等事……(即以上摘录的2007版不规范标点第2句。“未必”后的逗号应去掉。)

21.那是,……实在,我说不清……。(即以上摘录的2007版不规范标点第3句。“那是”后的逗号应去掉,省略号后的句号应去掉。)

22.“我真傻,真的,”祥林嫂抬起她那没有神采的眼睛来,接着说。“我单知道下雪的时候……”(即以上摘录的2001版不规范标点第16句。“说”后的句号应为逗号,因为前后的话均是祥林嫂所说。)

23.“我真傻,真的,”她说。“我单知道雪天……”(即以上摘录的2001版不规范标点第17句。“说”后的句号应为逗号,因为前后的话均是祥林嫂所说。)

24.“祥林嫂,你又来了。”柳妈不耐烦的看着她的脸,说。“我问你:你额角上的伤疤,不就是那时撞坏的么?” (即以上摘录的2001版不规范标点第18句。“说”后的句号应为逗号,因为前后的话均是柳妈所说。)

25.“祥林嫂,你实在不合算。”柳妈诡秘的说。“再强一强或者索性撞个死,就好了……”(即以上摘录的2001版不规范标点第19句。“说”后的句号应为逗号,因为前后的话均是柳妈所说。)

2007版必修3中的《祝福》,将例句2225中“说”后的句号改为逗号,符合现在的规范标准;将例句1315中省略号后的句号删除,符合现在的规范标准。但不知为什么又将例句19中省略号前后的点号恢复到2001版的情况,令人大惑不解,好生遗憾。

通过比较三个版本对《祝福》标点的处理容易发现:三个版本对破折号前的逗号均未删除;2003版及2007版都未对省略号前后的点号作彻底的规范化处理,标准前后不一,未能一以贯之。如:2003版删除了例句19中省略号前后的不规范点号,却保留了例句2021中省略号前后的不规范点号;2007版删除了例句1315中省略号前后的不规范点号,却保留了例句19中省略号前后的不规范点号。同一版本遵循标准如此前后不一,这令人百思不得其解:是编者校对疏忽?大概不会,因为教材编者都是严谨认真的;是尊重作品原貌?更加不会,因为教材毕竟作了些规范化处理,并没有完全保留作品原貌,何况教材为适合教学需要,为贯彻规范标准,总会对入选作品的不规范用法作规范化处理。那到底因为什么呢?不得而知!

笔者在《从现代规范标准看鲁迅文章的词句及标点运用》(《语文教学通讯》学术刊2011年第4期)中表达过这样一些意思:规范是一个动态的概念,只能对特定时空的语言作品有约束力;因此,我们既不能以现在的规范标准为标准认为鲁迅作品不规范,但也不能以鲁迅的用法为规范仿照其用法,因为他的用法毕竟有许多不符合现在的规范标准。我们不必要求鲁迅作品中的标点运用完全符合现在的规范标准,但对其入选教材的作品应作规范化处理,使其完全符合现在的规范标准。办法有两种:⑴正文保留其作品原貌,但在注释中注明现在的规范用法;⑵对正文不规范用法直接按现行规范标准作规范化处理,但在注释中注明原文用法。第二种办法便于阅读。

以上列举分析了三个版本《祝福》中的不规范标点,可见最新版教材的《祝福》仍有多处不规范标点。其实,类似的情况还很多,比如《祝福》中的异形词注释,比如鲁迅的其他作品,比如同时期其他作家的作品,等等。教材标点等不规范,不仅会给师生带来阅读理解的困难,而且会对师生造成误导,不利于师生规范地使用祖国语言文字,不利于祖国语言文字的纯洁规范。故应该对入选教材的作品进行规范化处理,使其完全符合现在的规范标准。


刊载于河南《语文知识》2015年第4期

《顿号使用》写作后记

 


  《顿号使用》写作后记


 


邓木辉


 


 


《应该规范连用引号及书名号之间的顿号使用》(简称《顿号使用》)写于2010年。那时,《标点符号用法》(中华人民共和国国家标准 GB/T 15834-1995,国家技术监督局19951213发布,199661日起施行)未对并列引号和并列书名号之间是否使用顿号提出规范要求,因而各种刊物处理体例不一致,用法十分混乱。高考复习给学生讲标点符号用法,深受混乱困扰,难以自圆其说。故呼吁规范连用引号及书名号之间的顿号使用,主张连用引号及书名号之间不用顿号。然人微言轻,拙文未能正式刊发。


现在,新的《标点符号用法》颁布施行:中华人民共和国国家标准《标点符号用法》GB/T 15834—2011由中华人民共和国国家质量监督检验检疫总局与中国国家标准化管理委员会20111230联合发布,于201261日起施行。新的《标点符号用法》对并列引号与书名号之间是否使用顿号已明确提出规范要求:“标有引号的并列成分之间、标有书名号的并列成分之间通常不用顿号。若有其他成分插在并列的引号之间或并列的书名号之间(如引语或书名号之后还有括注),宜用顿号。”《标点符号用法》是国家规范标准,具有法定权威性,一切书面语运用都应当遵守,刊物及教科书等尤应模范遵守。


为什么新的《标点符号用法》要规定“标有引号的并列成分之间、标有书名号的并列成分之间通常不用顿号”呢?当然是为了规范用法,统一用法;但并非胡乱硬性规定,还有其深层原因与理据:“这样规定首先是因为从表达功能上看,并列的引号之间、并列的书名号之间无论实际上有没有停顿,不使用顿号都不会造成理解上的困难;其次,当所引内容比较多或者所引内容本身已经带有标点符号时,如果并列的引号之间、并列的书名号之间再使用顿号,不仅形式上不美观,也降低了符号的表达效率。而且,从编辑出版的技术处理角度看,各个出版社也多采用并列的引号之间不使用顿号的处理方式。如《出版校对培训教程》中就指出:‘因为引号在视觉上有分隔作用,可以避免“满纸黑枣子”(顿号)。’书名号也作了同样的处理。”(教育部语言文字信息管理司编《〈标点符号用法〉解读》第11页,语文出版社20129月第1版)既然并列引号及书名号之间不使用顿号有诸多好处(不影响理解、保持了美观、避免了麻烦),而使用顿号不仅无助于精确化表达与理解,而且有诸多害处(影响美观、增添麻烦、导致失误),那为什么要在并列引号及书名号之间使用顿号呢?


现在,学生问我连用引号及书名号之间到底用不用顿号,我可以理直气壮地回答:不用。因为新版《标点符号用法》在讲顿号的用法时明确规定:“标有引号的并列成分之间、标有书名号的并列成分之间,通常不用顿号。”


然而遗憾的是,新的《标点符号用法》虽已施行半年,但混乱依旧,包括一些有广泛影响的重要刊物依旧违反规范标准。