教研:教育腾飞的翅膀

 


    教研:教育腾飞的翅膀


 


邓木辉


 


 



 


 不时听到这样的说法:教研妨碍教学,教师要少搞教研多搞教学!说这话的有教师,也有领导。毋庸讳言,目前不少学校还欠缺教研氛围,相当多的教师没有研究教学疑难的习惯,没有阅读业务书刊的习惯,没有撰写教研论文的习惯,以致大多数教师不能在正规期刊发表论文,晋升职称不得不花数百元甚至数千元在收费刊物发“论文”或者直接向收费刊物买“论文”,以致收费刊物生意火爆!


 出现这些现象的原因是多方面的:就主观原因而言,教师缺少教研的兴趣与动力;就客观原因而言,学校缺乏有效地激励机制,缺乏正确的舆论导向,缺乏催人奋进的教研氛围。归根到底是领导思想认识不到位,价值取向不正确,因为领导的思维特点决定学校的办学特点,而“教研妨碍教学”“少搞教研多搞教学”,正是不少领导的思维与“共识”!


 将教研与教学对立,看不到二者的相互促进作用,这显然十分荒谬。须知:教研之“研”,它不依赖想象,不依赖灵感,不能杜撰与虚构;它植根于教学,立足于教学,服务于教学;它主要依靠教师的理论功底、语言修养、教学发现、认识积累,又反过来促进教师夯实理论功底、提高语言修养、扩展教学发现、增加认识积累。教与研,二者相辅相成,相互促进。故一般来说,教学能力与教研能力是成正相关性的。按应有要求,领导也应在教研方面搞出成绩、作出示范、发挥表率作用;但领导一般都事务繁杂,达不到这样的要求。然而,领导起码不应有“山大王”思维,不能以自己的好恶长短为取舍,而要有正确先进的理念与兼容并包的胸怀,充分认识到教研在现代教育中的作用,建立有效的激励机制,实施正确的舆论导向,营造良好的环境氛围,鼓励教师搞好教研。一个领导班子成就一所学校,假如领导班子是专家型领导班子,学校的教研氛围会为之一变,教师也容易成为研究型教师。


 



 


 教研在现代教育中的作用十分重大。主要有以下几方面:


 1.增加管理科技含量,促进学校快速发展。说有的学校完全没有教研,也不尽符合事实,因为任何学校都会有关于开展教研活动的一些规定。但这些规定通常只起到搭花架子、装点门面的作用,起不到真正的激励作用。这导致教研活动只是听听课、查查教案、数数作业次数,缺少对问题的深入探讨与研究,流于形式,档次较低;更有甚者,有的干脆闭门造车,造假听课记录,以冒充听课次数,应付上级检查……这些欠缺科技含量的做法,不利于教师素质提高,不利于学校快速发展。如果学校领导能充分认识教研在教育工作中的重要作用,就会真抓实干搞教研,建立有效的激励机制,实施正确的舆论导向,营造良好的环境氛围,鼓励教师搞好教研。这就增加了管理的科技含量,能够促进教师提高素质、提升能力,促进学校快速发展、科学发展。


 2.培育良好校园文化,营造良好育人氛围。现代教育不仅需要显性的硬件设施,更需要隐性的校园文化。而真抓实干搞教研,鼓励教师搞教研,建立有效的激励机制,实施正确的舆论导向,就能培育健康向上的校园文化,营造催人奋进的育人氛围。显性的硬件设施能为教学提供物质保障,但不能直接变为教师的自觉行动;隐性的校园文化深入骨髓,渗透思想,影响观念,决定行动。有人说:大学不光要有“大楼”,而且要有“大师”。“大师”何来?重要途径之一是:校园文化的滋养,育人环境的激励。大学如此,中小学亦然。


 3.提高教师业务素质,促进教学优质高效。教研的直接作用是引导教师思考疑难、深化认识,促进教师提高素质,促进教学优质高效。教育教学免不了会遇到问题、碰到疑难。遇到问题、碰到疑难怎么办?一种态度是绕开它,不管它;一种态度是研究它,解决它。领导真抓实干搞教研,建立有效的激励机制,实施正确的舆论导向,培育健康向上的校园文化,营造催人奋进的环境氛围,鼓励教师搞好教研,就能使教师直面问题与疑难,从而去研究它、攻克它、解决它。教师总是不断地在这样的过程中提高素质、提升能力的。而教师素质的提高与能力的提升,自然会促进教学的优质高效。“如何提高教学效益”的讨论已进行了好多年,说明“效益不高”的问题也存在了好多年;而效益问题归根结底是教师的素质问题。


 现在,“35岁现象”(35岁左右进了高级就“到站歇气”)并非个别,而“35岁现象”之所以产生,原因之一是缺乏有效地激励机制与适宜的环境氛围。“35岁”正是教师的黄金时期,资源浪费实在可惜!如果激励教师投身教研,可以在一定程度上避免“35岁现象”。当然,彻底杜绝“35岁”现象,还需人事部门建立更为有效的激励机制。对此,有学者专家及有识之士呼吁:中学设立正高岗位,加大中学特级教师的评选面,让中学特级教师享受正高待遇。采纳并落实这些呼吁,不失为建立有效激励机制的重要举措。


 无论是传统观点还是新课改理念,都认为教师成长需要教学、教研相互促进。无数事实证明:教教书、读读书、写写文章,是研究型教师成长的基本途径。这里需要指出:“写”是“研”的高级形式,因为“写”可以促进认识深化、包装认知成果、传递认知成果、交流认知成果、分享认知成果……


 愿更多的人重视教研,让教研为教育腾飞插上翅膀!


 


原载《贵州教育》2010年第14


 

语文教学评价与语文素质教育

 


    语文教学评价与语文素质教育


 


邓木辉


 


 


 教学评价的作用不仅在于评价,而且在于导向与激励。当前,语文教学的评价机制还不够完善,不尽合理,产生了相当严重的负面影响,不利于实施素质教育。笔者认为,必须尽快建立新的评价机制,以便促进语文教学实施素质教育,提高学生语文素质。


 一、当前语文教学评价的不足及其负面影响


  1.听说训练评价不足。多年的语文教学,无论是平时检测还是各种统考都轻视听说。几年前的语文试题从未涉及听说,近几年的语文试题虽略有涉及,但形式单一,考查面窄,与日常交际以听说为主的情况极不相称。


 由于统考轻视听说,语文教学轻听说的现象也就极为普遍。如:处理课后练习,凡涉及听说的不予重视甚至跳开不管;进行单元训练,凡听说训练不去进行;安排语文活动,凡听说活动也不作安排……何以如此?因为不考。考什么就教什么练什么,是语文教学获取“高质量”的惯用绝招;如果老老实实地按教材安排去做,面面俱到,多处用力,就不能在统考中夺“高平均分”、“高及格率”。费力而不讨好,谁愿这样!


 由于教学轻视听说,学生听说能力之差十分惊人!如:课后练习中的问答题,学生不能有条有理地口头回答,且不说说话是否流畅,声音是否响亮;听说训练中的练习题,因教师未组织练习,学生达不到应有要求。再用统编教材初语第五册中的一些例子来说明问题:《最后一次讲演》的课后练习第二题,要求学生听一遍课文范读后了解作者讲演的思路,选出练习题答案ABCD中能体现全篇思路的一项,并以该项加以补充,把思路整理得更完整……一般来说,学生是没有这种能力,达不到这个要求的。该册教材中安排的“开新闻发布会”、“开演讲或辩论会”、“演课本剧”等语文活动,教师一般不组织学生进行,学生也缺少这方面的能力。如果以通顺明白为要求,可以说,现在很多中学生还不会“说话”。这并不是夸张的说法。


  2.思维训练评价不足。近几年,语文考卷中的客观题比重太大。之所以如此,据说是因为客观题适应标准化考试,有评分准确、选拔公正等优点。答案唯一,选对得分,且由机器阅卷,避免人情干扰,看起来很准确公正,但这是表面现象,它掩盖了问题的实质。选择题由机器阅卷,且不说答案输入错误时会影响评分公正(事实上,输错答案的情况时有发生),仅就考生填涂情况看,在很大程度上是瞎蒙乱猜,其结果准确公正与否不言而喻。不乏这样的事例:选择题得分高的并非语文学得好能力强的。有人做过这样的实验:让低年级学生做他们从未学过有关内容的高年级试题中的选择题,其得分居然不算太低!客观题的准确与否,由此可见!


 考试多考客观题,使教学为在统考中夺高平均分和高及格率而重视答案“标准”、死记硬背的基础知识题,忽视答案不“标准”但能训练学生思维的问答题。在练习的讲解和测试的讲评中,涉及学生思维训练的问题,教师往往重结果、轻过程,告诉学生“是什么”或“不是什么”,而对“为什么”往往点拨讲解不够。这些,导致学生思维能力差。前面谈及,学生对课本中的问答题几乎都不能有条理地口头回答,这除了“说”的能力欠缺外,缺乏相应的思维能力也是原因之一。应该说,教材中的很多问题对训练学生思维是很有作用的,回答这些问题需要相当强的思维能力。但由于考试多考客观题,教学评价较少涉及问答题,学生这方面的能力与教材要求相去甚远。思维能力差导致认识能力差,思维的混乱导致语言的混乱,故语文教学虽在语言训练方面下了力,但学生还是语言贫乏,表达能力差。


 由于答客观题多为划“√”划“×”或涂黑疤疤,学生无需写字,字写不好也可得高分,这与现在的学生书写普遍较差、错别字多不无关系。作文评分虽对写字略有要求,但微不足道。因教学评价对写字的要求不高,故不要说中学,就是小学有很多也未开写字课。这自然会导致学生缺乏这方面的素质。


  3.思想教育评价不足。多年来,语文教学存在重语言训练、轻思想教育现象。这既与教学大纲对语文学科性质的提法不够科学有关,也与教学评价对思想教育的评价不够重视有关。一段时间内(特别是文革时期),语文课被上成了政治课,忽视了语言训练,忽视了学生对语言工具的掌握。文革后,语文教学拨乱反正,在语文教学大纲中明文规定:“语文是学习和工作的基础工具”,明确认定了语文学科的“工具性”性质。有人认为,“工具性”的确立使语文教学摆脱政治干扰,重视语言训练,是有历史功绩的。这种看法不无道理。但还应该看到:“工具性”的提法有所偏颇,不够全面,其负面影响也非常之大。由于只提“工具性”,语文教师对语文教学的功能目的多有“误解”,认为语文教学的主要任务是搞语言训练,让学生掌握语言工具,而对其提高学生道德素质的功能目的重视不够,只把它置于附带从属的地位。于是乎,语文教学多将有血有肉、充满作家深刻思想和深厚情感的作品拆散肢解,只把它作为语言训练的材料。不信且看:语文练习或作业,多为注意释词、辨字组词、指出修辞手法、分析短语类型等内容,各种教辅资料如《家庭作业》《同步练习》《精讲精练》等也是这些内容唱主角。由于只提“工具性”,语文考试也多是考查学生对基础知识的掌握情况,而对学生审美情趣等有关思想教育方面的考查,虽不能说全无涉及,但至少还体现不够。对思想教育缺乏有效评价,是语文教学轻视思想教育的原因之一。


 教学评价对思想教育不能有效评价,使教师认为思想教育任务较软,因而落实较少;故学生虽然学了多年的语文,学了很多文质优美的课文,但思想素质、审美能力和审美情趣还令人忧虑,以致社会上怨声日盛。这虽然不能全怪语文教学,但不能说与语文教学全无关系。


  4.课外学习评价不足。多年来,语文教学很大程度是考课本、教课本、学课本,且考教学的只是课本中的讲读课文。学生课外学习情况如何,出刊办报情况怎样,不要说统考卷管不到,就是语文教师在给学生语文成绩评分定等时,也丝毫不会顾及。教学评价未能重视课外学习,使很多学校语文课外活动(乃至整个课外活动)长期未开展或开展不好,以致学生除了看武打言情小说之外,中外名著很少光顾。如果让学生有选择地看看课外书,看看电影电视,不要说其他教师觉得不可思议,就是语文教师自己,何尝不也忧心忡忡?由于不考,教师对课本中的自读课文只是“点到为止”,参读课文更是“不屑顾及”,学生对自读课本《在希望的田野上》等更无读的“希望”。面窄量小,孤陋寡闻,不能不使学生语文素质的提高受影响。


 以上主要谈及的是作为教学评价主要形式的考试。评价形式本应多种多样,而目前的语文教学评价,除考试之外似乎再无其他,无论是行政管理的,还是教师个人的。评价形式的单一和不足,导致了语文教学内容的欠缺,导致了学生听说能力差、思维能力差、学习习惯差、知识面不宽以及道德素质差和审美情趣不高。而且,应该指出:学生语文素质除以上谈及的欠缺外,教学活动和教学评价重视的方面也并非都尽如人意,因为学生各种能力素质的形成,是互为因果、相辅相成的。如学生的读写能力和素质,就因听说及思维能力、素质欠缺而不高。所以,学生整体的语文素质并不理想。这无论从教师自身感受看还是从社会评价看,抑或从多年来的教学产品——走上工作岗位的人——运用语文的情况看,乃至于从有关部门对中文专业的大学生、研究生语文素质的调查情况看,都得到充分的证明。应该说,20年来,语文教研最活跃,语文教坛最热闹,语文教师最辛劳(语文课比其他课重要而难教),但还是免不了“少慢差费”、“高分低能”乃至“误尽苍生”的责难!何以如此?评价的不足和教学的欠缺是其重要原因之一。看来,建立一套完善合理、有利于切实实施素质教育、有利于全面提高学生语文素质的评价机制已迫在眉睫。


 二、完善评价机制和实施素质教育的设想


 学生的语文素质应包括两个大的方面:一是语文能力方面,包括阅读能力、写作能力、听说能力、思维能力等;二是思想情操方面,包括文化修养、道德修养、审美修养等。因此,语文教学应实施素质教育,培养学生全面的语文素质;而要做到这一点,教学评价应对语文教学实施素质教育情况进行全面的反馈、评价,以发挥其导向激励作用。针对当前语文教学内容的欠缺和评价的不足,笔者认为,改进语文教学和完善教学评价应采取以下措施:


  1.加强听说训练及其评价。在日常交际中,听说比读写发挥更为重要的作用,占有更为重要的地位。因为,由于声音有传播速度快等优点,人们日常交际以听说为主。声音缺乏稳定性,稍纵即逝,它对人交际时在思维的快速敏捷、表达的明白准确、领悟的迅速正确等方面具有比读写更高的要求。语文教学应对听说在日常交际中的作用和特点给予足够重视,多联系学生日常实际,训练学生听说的能力与素质。练习中的问答题应要求学生口头回答有条理;语文活动中的演讲、辩论、开新闻发布会应组织学生进行;讲课应有意识地要求学生边听边记笔记,有的课文可让学生先听后说再看。教学评价更应重视听说,应在统考卷中增加听说考查的比重。还可采取多种形式:对学生平时的语文成绩可依据其平时听说情况定等记分;中、高考可引入外语考试考听力、口试等形式。当前,如何加强听说评价,有待研究的问题还很多。


  2.加强思维训练及其评价。思维能力是一种十分重要的能力,语文教学应重视思维训练,注意培养学生的思维习惯和能力。教学应多用启发式,引导学生思考问题。练习中的问答题应作为训练材料充分利用,要求学生思考回答。中学语文教材删去逻辑知识对培养学生思维能力十分不利,教师应尽可能引进一些逻辑知识训练学生思维的严密性。考试应减少客观题,增加主观题和有一定分量的分析简答题,且允许答案有一定弹性,以引导教学重视思维训练并培养学生创造性思维。不必担心这样做会使得评分不公正。非选拔性考试有一定评分误差无关紧要;选拔考试只要组织严密、评卷教师素质高也能准确评分,作文的得分情况比较准确地反映了学生的语文素质证明了这点。针对标准化考试的严重弊端,有人主张语文考试只考一篇作文。这虽然有失偏颇,但并非全无道理,应引起专家注意。


  3.加强思想教育及其评价。应正确认识语文学科的性质。语文教学不仅要使学生掌握语文工具,而且要使他们受到思想教育,培养高尚的道德情操和审美情趣。这不仅由语言符号的特点(形式意义合一)所决定,而且为语言运用的传统(文道统一)所证明。故语文教学应既重语言训练也重思想教育。基于这种认识,我认为语文学科性质应为工具性和思想性(参见《我看语文科性质》,《语文教学之友》199710期)。这一看法虽有守旧之嫌,但朴素实在,便于理解,便于操作。针对纯“工具性”提法所造成的“误解”和所产生的不良影响,为端正教育思想、加强思想教育,应对语文学科性质重新认定。如果语文学科工具性和思想性的性质能够确立,那语文教学就应该既重语言训练也重思想教育。应把思想教育看作语文教学的份内职责,因为语文学科比所有学科都更具情感性、审美性,更容易作用于人的心灵。其他科尚且要教书育人,何况语文乎?既然语文教学要重思想教育,那么,教学评价应有相应的反映。多年的各种语文考试虽在阅读材料的选择、作文题目的确定等对思想教育的考查有所涉及,但范围较窄、分量较少,对思想教育的激励作用还较微弱;且仅凭考试这一评价形式也不可能对语文教学进行思想教育的各个方面作出评价与实施激励。故要加强语文教学的思想教育,提高学生的道德素质和审美能力,一方面要研究如何增加考查内容,一方面要研究如何采取多种形式。虽然这很困难,但只要我们承认语文教学的思想教育功能,就应该在这方面多花力气,多作探索。


  4.加强课外学习及其评价。“课文无非是个例子”,“语文学习的外延与生活的外延相等”。这些都说明:语文学习仅靠课内学习远远不够,还必须在课外学习。应开辟好第二课堂,以便让学生在第一课堂学习的“例子”得到迁移延伸,从而使学生在社会生活这个大语文课堂中开阔视野、丰富知识、提高能力、增强素质。为此,应将报刊时文及电影电视的适宜内容引入课堂。教学评价应在这方面有相当充分的体现,考试内容也有一定分量的自读课文、参读课文及其他课外阅读材料,以促进学生课外学习。


 总之,实施什么样的教育要有相应的评价机制作保证,语文教学实施素质教育必须建立和完善相应的评价机制。这才能够发挥其导向激励作用,推动素质教育的顺利进行,促进学生语文素质的全面提高。


 


(原载《贵州教育》2000年第5期。责任编辑 刘 娜)


 

我看语文科性质

 


      我看语文科性质


 


                  邓木辉


 


 


 关于语文科性质,有主张工具性的,有主张人文性的,有主张工具性兼人文性的,有主张人文性兼工具性的……我觉得,还是提工具性与思想性好。


 一、光提工具性不行


 关于语文科性质,以前的语文教学大纲提的是工具性和思想性。武汉师院等十二院校编写的《中学语文教学法》也明确认定:“语文课是兼有工具性和思想性的学科。”(1980年版,第9页)后来,或许由于语文教学出现架空分析、不重语言训练等诸多弊端,修订后的语文教学大纲只提工具性,说“语文是学习和工作的基础工具”。这显然矫枉过正,失之偏颇。显而易见,光提工具性不行,因为语文教学远远不止是为了学生获得“工具”,它的主要任务之一是对学生进行思想教育、道德教育、审美教育。这恐怕是谁也不能否认的。既然如此,怎能对它超越工具性的功利任务视而不见?从各册教材的内容看,光讲语言知识和语言运用的内容并不多。从教材选择文章的标准看,它要求文质兼美,即不仅语言规范,而且内容健康。如果仅仅为了掌握“工具”,只需语言规范就行了。再从教学内容及目的看,或许更能说明问题:现代文教学除要求学生了解文章的语言运用、篇章结构外,还要求了解文章的思想内容、情感态度,以便使他们受到思想教育、道德教育、审美教育。占有较大比重的文言文教学,对文言文语言只了解不学习(因为现在谁也不用“之乎者也”),其篇章结构也不是学习重点(因为篇章结构主要通过学习白话文来掌握),教学的主要任务是了解思想内容,继承传统文化。可以说,入选教材的每篇文章,均为人类认识成果的精品,均对学生有思想的、道德的、审美的教育功能,语文教学的任务之一是充分发掘利用这些功能,对学生进行思想教育、道德教育、审美教育,使其形成健全人格。有人认为其他学科也承担这些任务,语文教学不能揽得太多。这样的看法不完全正确,因为它忽视了语文学科与其他学科在内容上的不同特点。与其他学科相比,语文学科更具情感性、审美性。由于这些特点,语文学科比其他学科对学生形成健全人格的作用大得多。因此,语文教学应对学生进行思想教育、道德教育、审美教育。这是分内职责,不是分外多揽。而光提工具性不能很好地体现语文教学的这一任务功能,故光提工具性不行。


 二、为思想性正名


 现在有人之所以怕提思想性,是因为思想性曾经被庸俗化为政治性,语文课曾经被搞成事实上的政治课,以致思想性有些“声名狼藉”。因此,有必要为思想性正名,还其本来面目。思想性应是一个内涵宽泛的概念:就一篇文章来说,应指文章的思想内容、情感态度、审美评价;就语文教学的功能任务来说,应指在学生了解文章内容的同时,对学生进行思想教育、道德教育、审美教育。语文学科及语文教学的思想性是客观存在的。因为:学生学习的每一篇文章乃至每一则语言材料总是形式与内容的统一体,其内容必然要作用于人的思想;另一方面,作为学习主体的学生是有丰富情感的,其思想感情必然要与文章的思想感情碰撞以至共鸣。教学中,学生的思想感情与作品的思想感情碰撞的效果与教师的点拨启发有关:教师素质高且对语文性质把握得好(有思想性意识),点拨启发的效果就好些;反之,就差些。根据思想性客观存在的事实及教师对思想性把握情况与教学效果的关系,应提思想性。不提思想性,不仅不符合语文科性质的实际,而且不利于语文教学。应该看到:思想性之所以被庸俗化为政治性,语文课之所以被搞成政治课,除了有语文教师自身素质不高的原因外,主要是政治气候使然。语文的独立性有限,不能不受政治气候左右。试想:再来一个“文革”,即使你语文科标榜的是工具性抑或其他,能对政治的冲击幸免于难吗?因此,不应该将语文教学的误入歧途归罪于思想性。


 三、语言文字是形式与内容的统一,它决定了语文教学既要重表达形式,也要重思想内容


 语文教学的目的是:使学生正确理解和运用祖国的语言文字,具有一定的听说读写能力;使学生受到一定的思想教育、道德教育、审美教育,培养高尚的道德品质和健康的审美情趣,形成良好的人格。无论是对语言文字的理解还是运用,都受语言文字本身特点的制约,甚至可以说,都由语言文字本身的特点所决定。无论语言也好,文字也好,它们作为一种符号,作为人类对客观世界认识成果的包装体,是社会代码性质,是形式与内容的统一体。这就是语言文字的特点。语言文字的这一特点决定了语文教学要使学生掌握语言文字这一“符号”,必须形式内容并重,必须掌握符号的“整体”——形式与内容,而不能只掌握符号的“部分”——形式或内容。事实上,语文教学只要求学生掌握单纯的形式或单纯的内容,是不可能顺利进行的。比如:识字教学要形音义结合才行,单记字的形音而不管其意义或单记字的意义而不管其形音,是无法有效顺利地让学生识字的。同样,了解一个句子,既要知道它的表达内容,又要知道它的表达形式——用词、句式等;学习一篇文章,不仅要知道它写什么,而且要知道它怎样写。当然,教学时要根据语言文字材料的特点,内容与形式有所侧重。但绝对不能取此舍彼。总之,语言文字是形式与内容统一的符号,要理解运用这一符号,必须形式与内容并重,这说明语文科是工具性与思想性的统一体;如果再考虑到语文教学要对学生进行思想教育、道德教育、审美教育这一目的任务,更不能只重工具性而不重思想性。


 四、语文教学实践过去是、现在是、将来也应该是形式与内容并重


 关于形式与内容,过去常用“文”“道”代指。关于“文”“道”关系,古人颇多争论,虽有人偏重“文”,有人偏重“道”,有时偏重“文”,有时偏重“道”,但争论实践的结果,大家都能接受的看法是“文以载道”“文道统一”“文道并重”。“文以载道”“文道统一”“文道并重”,这是我国语文教学和语言运用的一个优良传统。要注意摆正“文”“道”关系,不能有所偏颇。纵观诸国语文运用的历史,凡是文道并重,文道关系处理得好之时,总是风气清正之时;反之,则是风气混浊之时。当然,风气不仅仅是文风。这从正反两方面表明,应该文道并重。当代语文教学卓有成效者,之所以卓有成效,无一不是摆正了文道关系,既重语文训练,也重思想教育的结果。如魏书生,虽被认为是工具论者,但其思想教育却很有特色和成效,这说明他既重工具性也重思想性。同样,其他主张思想性、人文性者,要想卓有成效,恐怕也不能否认识字写字、遣词造句等工具性事情。虽然思想内容不等于思想教育,但由于思想内容是人类的认识成果,渗透了人的思想倾向、审美评价、情感态度,故重思想内容必然会重思想教育。由于内容总要借助一定的形式表达,且形式运用得恰当与否会决定内容表达的质量高低,故重内容的同时还须重形式。这些,是过去、现在语文教学文道并重的原因所在。将来情况如何?可以断言,仍应文道并重。不久前读到朱绍禹先生一篇谈语文科性质的文章《从语文科目标看语文科性质》。该文通过对美英德法日等国语文教学的研究指出,虽未见它们关于语文科性质的表述,但从它们确定的教学目标及教学内容看,工具说与人文说一直并存,其目标内容有工具因素,也有人文因素,因而其语文科性质也是工具因素和人文因素的统一。(参见《语文学习》1997.4)外国语文如此,难道中国语文例外?“工具性与人文性”虽不完全等同“工具性与思想性”,但其实质差异不大。如果这样,那就说明:不仅中国,而且外国,其语文教学和语文运用的实践都是“文道统一”,形式内容并重,从而也说明了语文科性质应是工具性与思想性统一。


 五、工具性与思想性的提法比其他提法朴素实在,易于理解,易于操作


 目前关于语文科性质,有代表性的提法有:工具性;人文性;工具性兼人文性;人文性兼工具性。工具性不能很好体现语文教学要对学生进行思想教育、道德教育、审美教育等功能任务,内涵较窄;即便它不否认语文教学的这种功能任务,但只提工具性容易使人“误解”,认为其只重工具,不管其他。这不符合语文教学实际,也不利于语文教学,故目前完全赞同工具性的恐怕不多。事实上,工具论者口径也不统一:有的主张纯粹的工具性;有的有所变通,认为其基本属性是工具性,还有其他属性。这些都是工具性内涵较窄或内涵不够确定所致。人文性的提法虽然时髦,但其内涵不确定,正如有人指出,它“实际上是团‘混合物’,具有多种含义”。(参见《语文学习》1997.4)据1996年第11期《作品与争鸣》刊载的《关于“人文精神”讨论的介绍》说,目前专家学者关于“人文性”内涵的理解有数十种。语文科人文性的提出与文化界人文性的讨论不无关系。文化界讨论的人文性既然混沌不清,语文科的人文性怎会清晰明确!专家学者尚把握不准,一般教师又如何把握?把专家学者尚不清楚的东西作为语文科性质,这不仅不够科学,而且有失严肃。由于人文性内涵不确定,教师难以把握,再加上人文性提法也不能很好地体现语文教学要让学生学习语言、要对学生进行语言训练等等工具性的功能任务,故目前完全赞同人文性的大概也不会很多。人文论者口径也不统一:有的主张纯粹的人文性;有的主张人文性兼工具性……无论人文性兼工具性还是工具性兼人文性,它们都将本来同等重要的“两性”看成一主一次,有所偏向(只不过偏向的重点有所不同:前者重人文,后者重工具),再加上人文性内涵不好把握,故尽管目前人们一般倾向于提“两性”,但不宜提人文性兼工具性或工具性兼人文性。较好的提法是:工具性与思想性。这一提法虽有“守旧”之嫌,但它朴素实在,无歧义,易理解,易操作。它对“两性”同等看重(因为形式与内容不可分),要求语文教学既重语言训练,又重思想教育,既重知识学习,又重能力培养……这些,都是容易把握的,无论理解还是运用。这有利于语文教学。


总之,还是提工具性与思想性好。


  


原载《语文教学之友》1997年第10期


 

“本体语法”与“理论语法”

 


  “本体语法”与“理论语法”


 


                      邓木辉


 


 


 在淡化语法的背景下,不时碰到这样一些说法:“本体语法”应该学,因为说话作文要遵守语言运用规则;“理论语法”不该学,因为它不符合汉语运用实际,学生将“理论语法”掌握得滚瓜烂熟也无助于运用语言。


 以上看法非常时髦,然而与实际情况不符。


 从理论的层面看,“本体语法”与“理论语法”密不可分,只学“本体语法”而不学“理论语法”的想法不符合实际。何谓“本体语法”?一般工具书及现代汉语教材均未对这一提法明确定义。从语文教学刊物使用这一提法所针对的情况看,“本体语法”大概指语言运用的“潜规则”,即指语言运用本该遵守而又无需用名称术语指称的“暗规则”。何谓“理论语法”?一般是指有一套理论体系且有一套名称术语的语法系统。“本体语法”与“理论语法”是何关系?不难看出:“本体语法”是“暗规则”,而“理论语法”是“明规则”;“本体语法”是内容实质,“理论语法”是表现形式。换句话说,“理论语法”是对“本体语法”的描写与概括,是“本体语法”的形式化、明朗化。当然,这里有一个描写概括是否正确与准确的问题,有一个同一内容会被用不同的形式描写概括的问题(因而有不同体系的语法著作)。但有一点不容质疑:“理论语法”与“本体语法”紧密相关,对“本体语法”的认识越深入越清楚,对“理论语法”的构建就越正确,对“本体语法”的描写就越准确。从语言学的角度看,任何用语都是“能指”与“所指”的结合体,都是内容与形式的统一体,任何内容都要依托一定的形式,任何形式都会表达一定的内容。这样看来,把“本体语法”与“理论语法”看作毫不相干的两样东西,这是不符合实际情况的,认为要遵守语言运用规则只需学习“本体语法”而无需学习“理论语法”,这是不符合逻辑事理的。也许有人会说:“理论语法”虽然该学,但该学的是“符合实际”的“理论语法”,而现有的“理论语法”是“舶来品”,不符合汉语实际,不该学。这种看法相当普遍,但不正确。不错,现有的汉语“理论语法”的构建或许参照了外国的一些东西,但语言有共性,“参照”一下又何妨?在很大程度上,现有的汉语“理论语法”还是符合汉语实际的,毕竟不是“外国语法”!何况,还没有更好的“理论语法”呀!认识是渐进的,认识的深化只有在继承已有成果的基础上进行;真理是相对的,它通常只能接近客观实际而不能等同客观实际。因此,我们不能用虚无主义的态度对待现有的汉语“理论语法”;如果认为它一无是处,试图抛开它另起炉灶建立一套完全“符合实际”的、“完美无缺”的、“值得学习”的“理论语法”体系,这样的认识是不正确的,这样的做法也是行不通的。


 再从实践的层面看,“本体语法”与“理论语法”也密不可分,只学“本体语法”而不学“理论语法”的想法不符合实际。“本体语法”有哪些规则?这些规则如何遵守?如何判断语言运用是否遵守了规则?……对这些问题,人们免不了要交流沟通看法吧,但要交流沟通,就免不了要用一些名称术语,这就要涉及“理论语法”。试想:“本体语法”那一套“潜规则”,如果没有一套名称术语“包装”它,它何以在人们的意识之中存在(当然,它是独立于人的意识的客观存在,但是,如果它不同时存在于人的意识之中,人们又何以谈得上认识它、运用它?)?如果没有一套名称术语指称它,人们又何以交流?比如:批改学生作文,发现其中有几个主谓不搭配、动宾不搭配或缺主语、缺谓语的病句,如果不使用“主谓不搭配”“动宾不搭配”“缺主语”“缺谓语”等“术语”,又怎样与学生交流,怎样对学生讲评呢?难道只就词论词、就句论句说“这个词与那个词不搭配,那个词不能与这个词搭配”,“这句话少一个词,那句话少一个词”?难道无需从理性的角度将其病因归纳为“主谓不搭配”“动宾不搭配”“缺主语”“缺谓语”?事实告诉我们:要使用一定的名称术语,交流、讲评才方便呀,才能有效进行呀!不能只“意会”不“言传”呀,而要“言传”,就必须使用一定的名称术语,就与“理论语法”沾上了边!总之,语言运用及语文教学的实践告诉我们:要表达一定的内容,就必须借助一定的形式,“本体语法”离不开“理论语法”,“本体语法”的“潜规则”内容离开了“理论语法”的名称术语形式就无法运用、交流。在现有教科书中,还未见哪一本讲修改病句不使用“理论语法”中的“主谓不搭配”“动宾不搭配”等名称术语的;在高考复习资料中,还没见哪一本在分析病句时不使用“理论语法”中的“缺主语”“缺谓语”“主谓不搭配”“动宾不搭配”等名称术语的;在语文教学中,任何教师也不可能不使用这些名称术语。这样看来,语言运用及语文教学离不开“理论语法”!


现在来看看学生对“理论语法”的掌握情况。就笔者所知,由于多年“淡化”的原因,学生对“理论语法”的掌握,并不象有人所说的那样已达到“滚瓜烂熟”的程度,无论农村学生还是城镇学生!无论使用的是老教材还是新课标教材!相反,他们对最基础的东西都还十分陌生,如对词的构成、短语类型、复句类型及成分残缺、搭配不当等基础知识都极为欠缺。而这,不仅影响了他们的语言运用(头脑中没有规范标准,用不规范自己也不知道,如作文中的病句),影响了他们的阅读理解(有的语言材料从语法的角度去把握去理解才方便快速),影响了他们的判断正误(头脑中没有正误标准,也就无法判断),而且也影响了教师对他们运用语言、阅读理解、判断正误的有效指导。如:教师批阅他们的作文,发现其中有的语句有搭配不当、成分残缺等语病,讲评时使用“搭配不当”“成分残缺”等术语就有可能影响交流,因为学生缺少这方面的知识基础,缺少这方面的“共同语言”。但又不能不从这样的角度去讲评:如上所述,总不能只说“这个词与那个词不搭配”,“那个词不能与这个词搭配”,“这句话少了一个词”,“那句话少了一个词”呀!这样看来,说学生对“理论语法”掌握得滚瓜烂熟也无助于他们运用语言,这是缺乏依据的(因为学生从未达到“滚瓜烂熟”的程度呀!)。相反,倒可以这样认定:学生语言运用的能力差,其重要原因之一是缺乏必要的“理论语法”知识。


这里还有一个如何看待知能关系的问题。淡化语法乃至淡化知识论者,主张对语法乃至对所有知识淡化的一个重要“理由”就是:知识不等于能力。其推理的逻辑是:教学应培养学生的能力,而知识不等于能力,故教学不应该教知识(当然也就不应该教语法!)。事实上,这个推理是不严密的,因而是站不住脚的。因为知识虽然不等于能力,但绝不是无关能力,掌握了知识虽然未必具有能力,但未掌握知识绝对不会具有能力!人们对未知领域的认识和掌握,总要先知道“是什么”(知),然后才知道“怎么做”(能),“知”是“能”的基础,“能”以“知”为前提。在很大程度上,“知”与“能”是具有正相关性的。


本文主要讨论“本体语法”与“理论语法”的关系问题,说到底谈的还是学语法的必要性问题。笔者知道,现在谈论这个陈旧的话题是不合时宜的;然而,出于对客观事实的尊重,笔者还是谈了以上一些看法。当然,一己之见难免偏颇,敬请方家指正,以期深化认识。


 


 

是宾语,还是补语?

 


  是宾语,还是补语?


 


        邓木辉


 


 


 前几年,语法界就所谓“动宾带宾”现象在《语文建设》上进行了广泛的讨论。讨论中,有的认为动宾式动词“除去少数有特定意义的而外,一律不能再带宾语”(邢公畹:《一种似乎要流行开来的可疑句式》,《语文建设》1997.4);有的认为“动宾动词带宾式比不带宾语的原式信息更突出、意义更鲜明、语言更简练,因而它能成为一种流行开来的句式”(华玉明:《试探动宾动词加宾语流行的根由》,《语文建设》1997.1);有的认为“汉语的动宾动词并非‘一律不能再带宾语’,而是要看是否满足了这样两个条件:①具有带宾语的语义要求;②具有较高的词话程度”(刘大为:《关于动宾带宾现象的一些思考》,《语文建设》1998.13两期))。此外,汪惠迪(新加坡)、丁喜霞、原雪梅、王大新、罗昕如、高更生、刁晏斌等也撰文在《语文建设》上参加讨论,发表了各自的看法。尽管他们的的观点各不相同,但他们推论的前提相同,即都认为下列用语现象是“动宾带宾”:投资内地、迁址浦东、葬身海底、落户清华、取信天下、移家青岛、钟情歌剧、进军歌坛、造福西藏、任职财政部、登陆上海滩、过境新加坡、建功内蒙古、捐资希望工程、存款外国银行、效忠香港特别行政区、扬威经济建设主战场……以上短语的结构类型是“动++宾”还是“动++补”?即以上短语动宾式词语后面的部分是宾语还是补语?有必要作些探讨。


 首先,从意义上看,上述短语动宾式词语后面的部分有补充说明作用,表示动作行为涉及的处所、对象等,而不是动宾式词语的支配对象。如“扬威经济建设主战场”,其中的“经济建设主战场”是“扬威”的处所而不是“扬威”的支配对象;动词“扬”支配的对象是“威”而不是“经济建设主战场”,它们之间无语义搭配关系;“扬”先与“威”在语义上组合搭配,然后才与“经济建设主战场”发生语义关系,表示“扬威”于哪里或在哪里“扬威”,做处所补语的“哪里”,显然有别于作宾语的“谁”或“什么”,它不是动作行为的支配对象而是动作行为的补充说明。


 其次,从形式上看,以上短语均可看作动宾式词语后面省略了介词“于”,而毫无疑问,如果将“于”补上,“于”与后面的词语组成介宾短语,而一般语法著作规定,介宾短语在动词前作状语,在动词后作补语,因而以上短语均应看作动补短语。那么,短语是否省略介词“于”可否看作同一形式呢?比较“投资内地”与“投资于内地”、“迁址浦东”与迁址于浦东”、“葬身海底”与“葬身于海底”……均看不出它们的短语类型有什么不同,也没有一本语法著作讨论、指出过它们的短语类型有什么不同。而且,我们对以上短语的理解,在潜意识里总是先将省略的“于”补上,把它们与没有省略“于”的形式同等看待,这样,理解才得以进行,且只有这样,理解才得以进行。如“捐资希望工程”只有看作“捐资于希望工程”而不能看作其它,“扬威经济建设主战场” 只有看作 “扬威于经济建设主战场”而不能看作其它……理解才得以进行(根据具体的语言环境,“于”又分别理解为介词“给”“在”“到”等)。既然如此,将以上短语动宾词语后面的部分看作补语,即将以上短语看作动补短语,应该是有充分理由的。在古汉语中,这种省略“于”的动补短语比较常见,如出使匈奴、遁迹空门、立雪程门、逐鹿中原、出兵函谷、弃尸荒野、作礼天空、持檄池州、赐教脉象、订婚黄氏……这里摘引的只是“动++补”式,至于“动+补”式则更多,不再摘引。那么,以上短语“于”的省略与古汉语中类似短语“于”的省略有何关系呢?根据刁晏斌对“‘动宾式动词﹢宾语’的历史考察”(《也谈“动宾式动词+宾语”形式》,《语文建设》1998.6),这种所谓的“动宾带宾”且省略“于”的现象,古今汉语虽略有断档,但仍是一脉相承。这就告诉我们:现代汉语的这一用法,其实正是古代汉语的这种用法的延续或演变,因而应该认定以上短语动宾词语后面的部分是补语,以上短语是动补短语而不是动宾短语。


 当然,动宾式词语后面的部分到底是宾语还是补语,不能一概而论,因为无论是古代汉语还是现代汉语,“动++宾”和“动++补”的现象都普遍存在。如何区别判断呢?笔者认为要注意两点:①动宾式词语的凝固程度(即词化程度)。如果短语中的动宾式词语凝固性强,经常作为一个动词使用,那么,它后面的词语可能是宾语;反之,可能是补语。试比较“祝福大家”与“造福人类”:“祝福”凝固性强,经常作为一个动词使用,故“大家”应该看作“祝福”的宾语;“造福”凝固性较差,结构较松散,较少单独作一个动词使用,一般看作动宾短语,故“人类”应该看作“造福”的补语。②动宾式词语后面可加什么虚词。可加“了”而不能加“于”,它后面的词语是宾语;可加“于”而不能加“了”,它后面的词语是补语。再比较“祝福大家”与“造福人类”:“祝福了大家”通顺,而“祝福于大家”似不够通顺;“造福于人类”通顺,而“造福了人类”似不够通顺。故“大家”应该看作“祝福”的宾语,“人类”应该看作“造福”的补语。当然,有的既可加“了”又可加“于”,这要具体情况具体分析。为什么可以用加虚词“了”或“于”的办法区分动宾式词语后面的成分呢?原因在于:“于”是介词,它可以与后面的词语组成介宾短语作前面动词的补语;而“了”是助词,它没有这种语法功能。从语义的角度看,“于”后面的词语对动词有补充说明作用,而“了”后面的词语是动词的支配对象。运用以上区别标准,可以认定“起草文件”“出台政策”等是动宾短语,而“落户清华”“移家青岛”等是动补短语。还须提及:补语前面的部分即“动+宾”部分称为“动宾式词语”较好,而称为“动宾式动词”则不够恰当,因为它有可能是动宾式动词,也有可能是动宾式短语,如“祝福”与“造福”。


 本文的分析还可以引出以下话题:①语法分析不能光考虑语法形式,还要考虑词语意义,要兼顾语义搭配关系具体情况具体分析;②分析语言现象要有历史发展观点,要看到“今”是“古”的延续或演变,故可用对待“古”的标准对待“今”,分析标准要一以贯之;③所谓“动宾带宾”现象不仅有历史渊源关系,而且有逐渐流行趋势,其使用频率越来越高,其有待研究的未知领域越来越大,故《现代汉语》教材要对它有足够的重视和反映。


 


 

语法教学与阅读写作及相关问题

 


      语法教学与阅读写作及相关问题


 


邓木辉


 


                              


         多年来,语法教学被淡化。在淡化语法的背景下怎样进行语法教学?我的看法有以下几点。


        一、在阅读教学中渗透语法知识,用语法知识促进阅读理解。可结合认知词语、理解语句语段等渗透语素及词的构成、介宾短语、兼语短语、连动短语、复指短语、“的”字短语以及复杂单句、多重复句、句群等知识,用这些知识去帮助学生阅读理解。比如,指导学生理解“这无情的江水不知吞噬了多少无辜的生命”中的“吞噬”一词,可向他们介绍一点语素知识及词的构成知识,让他们明白“吞噬”是意义相近的语素构成的合成词,可由已知语素“吞”的意思猜测未知语素“噬”的意思。这样,他们就能理解“吞噬”一词,进而理解句子。更重要的是,他们掌握了这种根据构词法知识推知词语大意的技巧,有助于他们解决类似问题,提高阅读效率。再如,在讲读《谁是最可爱的人》中的“当……时候……你是否意识到你是在幸福之中呢?”一句时,可介绍介宾短语知识,让他们知道“你”前面的6个“当……时候”都是复杂的介宾短语作状语,从而知道整个句子是单句(复杂单句)。这样,有助于他们把握结构理解句意。再如,《为了忘却的记念》中说:“要写下去,在中国的现在,还是没有写处的。年青时读向子期的《思旧赋》,很怪他为什么只有寥寥几行。然而,现在我懂了。”在教学这段话时,可介绍一点句群知识,使其知道所谓句群,就是几句话围绕一个中心意思去表达,这段话二句说年青时读《思旧赋》很怪它写得短,三句说现在明白了它为什么写得短,而二三两句联系魏晋的黑暗现实是为了类比说明一句“现在的中国无写处”这一中心意思,并使其懂得句群是语言表达的基本单位,读要注意句群,写要用好句群。这有助于学生的读和写。


        二、在作文教学中渗透语法知识,用语法知识促进用语规范。学生作文的主要不足是在语言运用方面,主要表现在:就单个的句子看,成分残缺、成分赘余、搭配不当、不合逻辑、结构混乱等比比皆是;就一段中的几个句子看,话题不统一、表达不连贯、陈述对象不一致、主动与被动杂糅等随处可见。究其原因,一个主要方面是欠缺语法知识,以上两方面的表现,前者主要是欠缺单复句的有关知识,后者主要是欠缺句群的有关知识。有人认为,汉语是我们的母语,我们能自然掌握其使用规则,无需学习语法。事实并非如此。对口语交际稍加留意,我们会发现人们常常用有病用语交际,这在文化层次低的群体中表现尤为突出。这一事实告诉我们:自然状态下的口语是粗糙的,人们在日常交际中对其规则的习得与掌握实在有限。这就是学生作文语病较多的原因所在。有时,我们叫学生自己修改作文或同学之间互相修改,往往他们修改的质量不是很高,原因不是他们不认真,而是他们欠缺相关的语法知识。


        以上情况告诉我们,应该在作文教学中渗透语法知识,用语法知识去促进用语规范。比如,针对学生单个句子的语病讲评,可使用“搭配不当”“成分残缺”等术语,让学生对其病因能理性地了解,以避免类似语病(如果不引入语法术语,真不知怎样讲评);针对学生一段话中几个句子话题不统一、表达不连贯等,讲评时可引入句群知识,使其知道几句话要有统一的话题,要有合理的句序,从而用好句群。再如,“由于……使”“在……下,使”等有病用语在学生作文中出现频率是相当高的,而之所以如此,是因为学生从来不知道它们是有病用语;讲评时只要联系语法知识,让他们懂得“由于……”“在……下”等是介宾短语,而介宾短语不能作主语,这类句子的毛病是误用介词缺少主语,这样,学生从理性层面了解了病因,就容易避免类似语病了。


        三、在口语交际中渗透语法知识,用语法知识促进用语规范。前面谈及,在口语交际中,人们常常是用有病用语交际(如重复口罗嗦、成分残缺、搭配不当、表达不连贯等)。学生亦然。留意学生口头回答问题的情况,如果我们以通顺明白为要求,可以说,有的学生还“不大会说话”。这些情况表明,在口语交际和说话训练中渗透语法知识十分必要。比如,要求学生复述课文内容,除了看其复述得是否准确完整外,还有必要看其复述是否通顺简明,从语法的角度指出其重复口罗嗦的地方,搭配不当的地方,成分残缺的地方……再如,要求学生回答问题,除了指出其回答正误之外,还应指出其表达是否通顺简明。这样做,能规范用语,提高口头表达能力。再如,在口语交际中,人们常用特殊秩序的句式(如“去哪里,你?”),可联系这种情况比较特殊秩序与一般秩序的表达效果。再如,还可引导学生看电视的娱乐性节目、访谈性节目,注意其用语情况,看其是否规范,不规范的应怎样改正(这类节目的对话一般是自然状态下的口语交际,有病用语较多)……这些做法,将语法知识引入口语交际,引导学生用语法知识理性地思考口语交际情况,对他们规范用语、提高口语交际能力是有帮助的。当然,时时处处用语法去对待说话,会使人感到“很累”,但为引导学生规范用语,提高学生口头表达能力,这样做还是有必要的。


        四、在培养语法思维习惯中培养语感。所谓语感,其实是指对一个语言片段的内容和形式快速感知领悟的能力,它具有直觉性和经验性。培养语法思维习惯有助于培养语感。比如,在听说读写中,对一个用语如果我们能自觉地从语法角度去思考,感知其形式特点,分析其搭配情况,领悟其语用效果……久而久之,我们对用语的感知领悟能力(即语感)会增强,能对一个用语是否规范、是否精妙等快速作出判断。而如果缺乏语法思维习惯,对一个用语的反应可能比较迟钝。因此,我们有必要通过培养学生的语法思维习惯去培养他们的语感。这里的关键是要使语法思维成为习惯。要做到这一点,就应该在整个语文教学活动中即读写听说训练中渗透语法知识。


        还需补充两点:第一,在淡化语法的背景下加强语法教学,要作适当的补充扩展,因为“淡化”下的教材对语法知识介绍太少,像以上涉及的词的构成、介宾短语、复杂单句等,不补充介绍学生无以知晓,更谈不上运用;只不过要把握好补充扩展的度。第二,语法教学要长期坚持,贯穿始终,因为语法知识较抽象,突击短时教学效果差;应将其分散于各个时段的读写听说中,并在适当的时候加以总结,使之具有一定的系统性。


 


    原载《中学语文教学》2002年第7期“特别关注”栏,应汪大昌老师约稿而写,首页刊发

对语法教学的几点思考

 


    对语法教学的几点思考


 


邓木辉


 


 


   现在,中学语法教学已淡化到近乎取消。之所以如此,是因为不少人认为:汉语语法不符合汉语特点;汉语语法形式由意义决定;汉语语法对培养读写能力作用不大;语文教学低效的根源是强化了语法教学……这些观点,经常见诸各种语文教学刊物。笔者不揣浅陋,也谈谈自己的一些粗浅认识。


 一、汉语语法是否符合汉语特点?


 在教学刊物上,笔者不时看到这样一些说法:汉语语法是从外国引进的,不符合汉语特点,不应该教学。汉语语法体系的建立,或许引进、参照了外语语法的一些东西,但是否可以因此就认定汉语语法不符合汉语特点呢?我看不能。语言学理论告诉我们,一切语言都有一些共性,故汉语语法可以引进、参照外语语法的一些东西,我们不能因为汉语语法引进、参照了外语语法的一些东西就认定汉语语法是外语语法,不符合汉语特点,不该教学。相反,我们认为,可能引进、参照了外语语法某些东西的现代汉语语法体系基本上是符合汉语特点的。汉语是孤立语,缺乏词形变化,其意义主要由词序和虚词决定,故讲究词序的选择和虚词的运用。汉语语法能准确反映这些特点,区别它们的不同用法,如把“学习努力”看作主谓关系、把“努力学习”看作偏正关系,把“我的书”看作偏正关系、把“我和书”看作并列关系。再如:按现代汉语的习惯,一般是先说主语后说谓语,先说修饰语后说中心语,故汉语语法将“我读书”“我的书”等看作规范用法,而将“书读我”“书的我”等看作不规范用法——语言语法一致,语法准确反映了语言。有人举例说:“中国队战胜韩国队”与“中国队战败韩国队”表意一样,“胜”“败”不分,这是汉语语法的缺陷。这应该看作特殊情况,我们不能以偏概全,因此而全盘否定汉语语法。语言学理论告诉我们:任何语言都既有共性也有个性,即都有一般情况与特殊情况,因而任何语言的语法都不能详尽地反映它所抽象概括的一种语言的所有方面。语法,作为人们对语言规律性的认识,也像人们对客观世界其它事物的认识一样,永远只能接近规律而不能穷尽规律。任何一种语法都不是尽善尽美的,然而我们不应该因此对其全盘否定。同样,面对不够完善的汉语语法,我们只应该在继承前人认识的基础上深化认识,不断使之完善,而不能全盘否定。如果我们因为汉语语法引进、参照了外语语法的一些东西而认定它是“老外”,而要将它驱逐出“本土”,那么,好多东西也会遭此“厄运”(如词汇中的借词、意译词),但是,我们能这样做吗?如果我们用虚无主义态度对待汉语语法,认为它来自“外帮”且不够完善不符合汉语特点,那么,现有的很多东西都应摧毁(大学里的《现代汉语》《古代汉语》——古代汉语语法体系在很大程度上参照甚至依照了现代汉语语法体系),那么,我们又如何构建一套“符合实际”的汉语语法体系呢?作为对汉语规律概括总结的一门学科,想必它应该是必不可少的吧!


 二、汉语语法关系是否都由意义决定?


 有人说,外语语法是“法治语法”,形式决定意义,而汉语语法是“人治语法”,意义觉得形式,语法关系因人对语言材料意义的理解不同而不同。的确,有时汉语的一个语言片段离开具体语境,其意义和语法关系是不确定、不唯一的。如“学习材料”,既可看作“在学习材料”,是动宾关系,也可看作“学习的材料”是偏正关系。但应该看到,这是“特殊”情况。一般来说,汉语的一个语言片段,其意义和语法关系,是确定的、唯一的。如“我读书”,其意义是指“我读书”,而不能作其它理解,其语法关系是主谓关系而不能作其它认定。再如:“我的书”与“我和书”,其意义分别指“我的书”与“我和书”,而不能作其它理解,其关系分别是偏正关系与并列关系,而不能作其它认定;而且,因为联系“我”与“书”的虚词不同,其意义和语法关系也不同。像“学习材料”等,它们在具体语境中的意义和语法关系是确定的、唯一的,不存在靠理解意义去推测语法关系的情况,不存在因意义理解不同而语法关系认定不同的“扯皮”现象。有“扯皮”现象的只是少数“特殊”情况。因此,可以说,在绝大多数场合,汉语绝大多数语言片段,其意义和语法关系是确定的、唯一的,这也是汉语语法能反映汉语特点的例证。当然,谁也没有进行过“一般”与“特殊”的用例统计(没有必要),但根据接触用例的总体感觉,仍可以说,“一般”占绝大多数而“特殊”占极少数。因此,一般来说,汉语语法关系不是由意义决定的。


 退一步说,即便汉语语法关系由意义决定,也不能因此认定汉语语法差,不应该教学,因为语法思维与语义思维相辅相成,不可或缺。


 再退一步说,外语也有语言材料离开具体语境而意义和语法关系不确定、不唯一的情况,其语法也不都是“法治语法”。


 总之,不能绝对地说,外语语法都是整齐划一的形式决定意义,汉语语法都是整齐划一的意义决定形式,因而外语语法优,该教该学,汉语语法差,不该教不该学。


        三、汉语语法能否培养语感和读写能力?


        有人认为,汉语语法对培养语感及读写能力没有作用。其“根据”是:没有谁是先学好语法再学习语言的(这里的“语言”相当于语言学中的“言语”,下同),作家不是先学好语法再写出作品的,曹雪芹没学过语法却写出了《红楼梦》……从现象上看,好像是这样,但实质不是这样。是的,没有谁先学好了语法再根据语法规则去学习语言,而是在大量语言材料潜移默化的作用中学到语言的,但不能因此得出“学语法对学语言没有作用”的结论。任何学习都要遵守这样的学习规律:感性——理性——感性。即:先在感性材料中学习,获得感性知识,然后从感性知识去归纳出一些规律性的东西,将感性知识上升为理性知识,然后用理性知识指导学习新知识,指导理解感性材料,从而提高学习质量与效率。比如:在接触大量感性材料中知道了一般没有也不允许有“不桌子”“不教室”之类的说法,有必要在此基础上并在适当的时候归纳出“副词一般不修饰名词”等规律性知识,以便用这样的规律性知识去指导学习运用,规范自己的说话与作文,判断自己及别人用法的正误。在这里,我们看到了学语法对学语言的重要作用。反之,如果不将感性知识上升为理性知识,其学习质量就不是很好,不能用理性知识解决类似问题(不说“不桌子”,保不准会说“不春天”)。再如:学生掌握了“3+22+3这样的感性知识,有必要在适当的时候让他们掌握“a+b=b+a”这样的理性知识,以便他们用这样的理性知识去学习新知识,解决新问题。在这里,学生显然不是先学“a+b=b+a”才去学“3+22+3的,然而,我们能否认学生掌握“a+b=b+a”这样的理性知识对他们学习的必要性和重要性吗?显然不能!事实上,在阅读理解、作文及口语交际中,语法知识起着不可低估的作用。


        有人说:作家并不是先学好语法再进行写作的。这似乎也不错。但稍加分析我们就会发现:作家都是学过语法的!作家之所以是语言高手,就因为他们对语言有与众不同的敏感与悟性,凭他们的敏感与悟性,他们在感性语言的学习中,很好地掌握了语言运用的规则,熟知怎样搭配正确,怎样搭配不当,怎样使用精妙,怎样使用不好……掌握了这样一些东西,不算是学好了语法?或许,他们未必熟知语法的一套名词术语,但因为他们掌握了语言运用的规则,就不能说他们没学过语法。这里有一点需要指出:语法著作是对语言规则的描写与概括,而不是对语言规则的创造与规定,先有语法才有语法著作而不是相反,语法独立于语法著作而存在。这就是有的人虽未学过语法著作(先前还没有语法著作呢)却能学好语法运用好语言的缘故。曹雪芹的情况正是如此。他虽未学过语法专著,但学习并遵守了语言运用规则(这些规则是一种客观存在),故能写出不朽巨著《红楼梦》,很显然,他以及类似的人的情况,不能作为不学语法也能用好语言的论据。试想:曹雪芹如果不熟知不遵守语言运用规则,能写出《红楼梦》?总之,无论什么人,要运用语言就要遵守规则,要遵守规则就要学习规则。谁也不能例外。一个真正不懂语言规则的人,不按语言规则去遣词造句的人,是无论如何不会成为作家的。


        有人这样“推论”:作家既然是语言高手,那他应该是语言学家,而事实上作家不是语言学家,故学习语法无助于运用语言。这样推论是荒谬的。术业有专攻,作家和语言学家各自从事、擅长的领域有所不同。作家之所以是作家,是因为他们在想像、塑造形象等形象思维方面有与众不同的天赋与才能;语言学家之所以是语言学家,是因为他们在抽象概括、推理归纳等抽象思维方面有与众不同的天赋与才能。“诗有别才”,作家和语言学家也各有“别才”啊!因此,试图以作家不是语言学家这样的事实来否认学语法对学语言的作用,这样的思维是不正确的,这样的推论是站不住脚的。


        现在来谈谈语感与语法的关系。何谓语感?《现代汉语词典》解释为:“语感,言语交流中指对词语表达的理解、使用习惯等的反映。”这个解释比较笼统,但它告诉我们:语感就是指对语言片断内容形式的领悟能力。语感具有经验性:人们在接触运用语言材料的过程中,对其内容形式有某种经验性的认识(如,什么样的组合搭配符合规范),然后凭这种经验性的认识去快速感知语言信息,判断用语是否恰当精妙。要领悟要判断,头脑中必须有一个“参照标准”,而语法思维是形成这个“标准”的必要手段。一个养成语法思维习惯、语法功底较好的人,对一个用语的结构特点及是否规范等能很快作出判断,而一般人未必能够这样。比如:对一个有隐性语病的用语,有语法思维习惯的人能很快觉察其语病,而一般人可能反应迟钝甚至浑然不觉;对一个结构复杂的句子,有语法思维习惯的人能自觉地从结构关系入手,抓住要点,对其进行感知领悟,而没有语法思维习惯的人可能对其无从入手。在这里,我们看到了语感对语法的依赖而不是相反。可见,教给学生一些语法知识,对其培养语感是十分必要的。语感比较“玄乎”,但它是指对语言内容和形式的领悟,语句数量无限内容无限而形式有限,故可从形式入手,教给学生语法知识,让学生通过掌握语法规则、培养语法思维习惯去培养语感。而如果不这样,真不知语感又如何培养!


        四、语文教学低效的根源是强化了语法教学?


        有人说:西化是语文教学低效的根源,而西化的突出特点及主要表现是强化了语法教学,把语法列为第一位的语文基础知识,结果,语法知识越学越多,语文水平越来越低。这样的判断是不正确的。小学语文从未进行语法教学,其“低效”的根源显然不是语法教学。在中学语文教学中,语法教学从未取得过“第一位”的地位,无论是《暂拟》体系还是《提要》体系。有几年,初中教了点语法知识,高中未教;而更多的时候,无论是初中高中,语法教学均被淡化到近乎取消。从教材看,历来的语文教材都是以课文为主而不是以语法知识为主;从考试情况看,历年来的中高考语法占分比例极低,这几年,《大纲》或《课程标准》已规定不考语法。这样,学生对语法知识的学习并不是“越来越多”,反倒是越来越少。这样看来,语文教学低效的根源实在不是强化了语法教学,相反,倒有可能是淡化了语法教学,因为学生读写能力的提高是离不开语法教学的。有人说,语法教学使古老的汉语教学真的变为一门科学,这是很有道理的;据此,弱化甚至取消语法教学,应该说是一种倒退。旧语文教学看重的是多读多背,这虽有一些合理因素,但也有不科学的地方,一味的死背会造就书呆子。可以断言,在今天学习科目增加,学生负担过重的情况下,语文教学是不能回头走“私塾”之路的。


 新修订的中学语文教学大纲及《课程标准》,对语法知识要求了解,但明文规定不考语法(事实上,高考语文题又涉及较深的语法知识);在考试指挥棒作用存在的情况下,不知“不考”之规定何以使学生达到“了解”之目的。


 


该文三、四部分刊载于《中学语文教学》20026期“问题之鉴”,并被人大书报资料中的《中学语文教与学》2002年第11期全文转载


 

从教学衔接看中学语法教学

 


      从教学衔接看中学语法教学


 


邓木辉


 


 


 多年来,受“淡化语法教学”观念的影响,中学语法教学内容一删再删,教学极不正常,学生语法知识极为欠缺,初高中语法教学内容缺乏必要的衔接,影响了学生高中阶段的学习。


 一、当前中学语法教学内容安排上的问题


 现行中学语文教材的语法教学内容全部安排在初中学习,高中除有些练习题涉及语法知识外,未安排语法教学内容。初中的语法知识主要安排在一至四册介绍,五、六册仅有些综合性的练习。其中,一册介绍了名、动、形等12类词,二册介绍了并列、偏正、动宾、动补、主谓等5类短语,三册介绍了句子和句子成分、句子的主干、陈述句和疑问句、祈使句和感叹句、句子成分的搭配、主动句和被动句、肯定句和否定句,四册介绍了并列、递进、选择、转折、因果、假设、条件等一重复句及简单的二重复句。由以上安排可以看出:在语素、词、短语、句子、句群这五级语言单位中,少了语素和句群;由于未介绍语素,在介绍词的知识时也就略去了词的构成;只按结构关系介绍了5种短语,未按功能关系介绍名词短语、动词短语、形容词短语及其他有特殊标志且经常涉及的介宾短语、兼语短语、连动短语、复指短语等;未介绍稍稍复杂的多重复句(三重及三重以上)。而且,以上内容的介绍极为简略,缺乏必要的理论阐释;未集中安排,只是附带在练习中涉及。特别成问题的是,现在语法知识大多只学不考(各种考试一再声明不考),师生对它往往淡化处理甚至不屑一顾。由于以上原因,语法知识教学极不正常,学生语法知识极为欠缺。


 二、淡化语法的负面影响


 语法的淡化处理,其负面影响非常之大,本文仅从初高中内容不衔接的角度列举一二。比如:高中《语文》(必修本)二册有个“单元知识训练”在介绍“推断词语大意的技巧”时举了这样一个例子:“这无情的江水不知吞噬了多少无辜的生命。”对“吞噬”一词,学生如果懂得词的构成的有关知识,知道它是由两个意义相近的语素构成的并列式合成词,在熟知语素“吞”的意义的基础上猜测语素“噬”的意义,进而理解“吞噬”一词,这显然极为方便快速。正因为如此,教材在介绍“推断词语大意的技巧”时说:根据造字法、构词法可以推知词语大意,掌握这样的技巧有利于提高阅读速度。但问题在于:学生未学过词的构成的有关知识,能知道“吞噬”是意义相近的并列式合成词吗?能在理解“吞”的基础上猜测“噬”的意义吗?能真正掌握这种根据构词法推知词语大意的技巧吗?能自觉运用这种技巧去思维去阅读吗?由此可见,教材在安排这样的知识短文时,应以学生学过相关的知识为前提;或者说,教材要注意前后内容的衔接。这才有利于学生学习。


 再如:高中《语文》(必修本)二册三单元后单元训练的知识短文《理解文章的句子》也试图从语法的角度教给学生技能。教材说:“句子的确切认知主要是就其结构而言的。句子是怎样构成的,如果是单句,哪是主干,哪是枝叶?如果是复句,有几个层次,相互之间的关系是什么?这些都含糊不得。”并以《呐喊·自序》中的一个句子为例分析说明:“我虽然自有我的确信,然而说到希望,却是不能抹杀的,因为希望在于将来,决不能以我之必无的证明,来折服了他之所谓可有,于是我终于答应他也做文章了,这便是最初的一篇《狂人日记》。”教材分析说:“第一个分句之后是个转折,这一‘转’到哪儿为止?这就是结构的确认问题。看来从‘然而’一直到‘可有’都是这转折的后一部分,这部分对第一分句的‘确信’有所否定。这种否定的结果,就是‘于是’以下所说的答应做文章了。”鲁迅原句是一个较为复杂的多重复句,第一层是因果关系(“于是”前的语句表原因,“于是”后的语句表结果),表原因的部分又套着转折关系和因果关系,“因为”后的语句说明前面“不能抹杀”的原因,并与“不能抹杀”对“我的确信”有所否定。学生如果熟练掌握了多重复句的有关知识,借用多重复句层次分析的方法去分析句子结构有助于他们确切认知句子的意义。然而,学生在初中仅学过简单的二重复句且由于种种原因还学得不好,对稍稍复杂的复句是难以进行层次分析的,一般没有借助语法分析认知句子的习惯和能力,教材告诉的方法也难以掌握。这一不良后果正是淡化语法及初高中内容不衔接所造成的。


 又如:北师大出版社出版的《高中语文同步练习》第2册中有这样一个题:


 “沙漠驼铃”这一风景片段中有这样一段话:


 当地平线上出现了第一个黑点,当更多的黑点成为线,成为队,而且当微风把铃铛的柔声,丁当,丁当,送到你的耳鼓,而最后,当那些昂然高步的骆驼,排成整齐的方阵,安详而坚定地愈行愈近,当骆驼中领队驼所掌的那一杆方形猩红大旗耀入你眼帘,而且大小丁当的谐和的合奏声充满了你耳管,———这时间,也许你不出声,但是你的心里会涌上了这样的感想的:“多么庄严,多么妩媚呀!”


 问第一个分句有几个状语,它们分别由介词与什么短语或句子形式来充当,在内容表达上起什么作用?


 这段话是一个复杂的一重复句,解答以上问题涉及这样一些语法知识:①第一个分句划到哪里’?②第一个分句的状语是哪些词语?③有几个状语?④这些状语分别由介词与什么短语或句子形式充当?这些问题学生是无论如何也不能解答的;而且,尽管练习题后有答案,学生也不会知其所以然。因为学生在初中从未分析过这么复杂的一重复句,从未分析过这么复杂的状语,从未学过这么复杂的短语。


 其实,学生如果学过介宾短语并掌握其使用规律(动前为状,动后为补),将以上“当……”看作复杂的介宾短语,回答以上问题就不会太难。


 初高中语法内容不衔接的例子太多了,其负面影响也可以说是举不胜举。


 三、几点建议


  1. 给予重视。语法知识对学生学习和运用祖国语言、对提高阅读能力和写作能力等,无疑具有重要作用。就阅读来说,对有的语句和语段的分析理解借助语法手段要方便快捷得多。如《在马克思墓前的讲话》中有这样一段话:“正像达尔文发现有机界的发展规律一样,马克思发现了人类历史的发展规律,即历来为纷繁芜杂的意识形态所掩盖的一个简单事实:人们首先必须吃、喝、住、穿,然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等;所以,直接的物质的生活资料的生产,从而一个民族或一个时代的一定的经济发展阶段,便构成基础,人们的国家制度、法的观点、艺术以至宗教观念,就是从这个基础上发展起来的,因而,也必须由这个基础来解释,而不是像过去那样做得相反。”这段话只由一个句子组成,但这个句子长约200字,所讲的道理学生也不易理解。如果从语法的角度让学生把握这个句子的结构,则有助于他们理解这个句子的意义。这段话可看做一个单句,基本结构是“马克思发现规律”,主语中心语是“马克思”,谓语中心语是“发现”,“发现”后一直到段末全部是宾语。“……事实”是对“规律”的进一步解说,“事实”后是冒号,冒号后一直到段末的内容又是对“事实”的进一步解说(经济基础决定上层建筑);尽管“发现”后的语句很复杂,有的甚至是多重复句形式,但它们统统是“发现”的内容,是“发现”对象的具体解说,是“发现”的宾语。至于“正像达尔文发现有机界的规律一样”,是一个较为复杂的介宾短语,充当“发现”的状语,其作用是引入类比对象,揭示“发现……规律”的巨大意义。学生如果语法知识掌握较好,借助语法分析从整体上把握这个句子的结构,显然有助于他们理解这个句子的意义;而不借助语法分析,很难有更好的理解方法。就表达来说,学生可利用语法知识正确规范地运用语言。比如:对“由于……使”、“随着……使”、“在……下,使”等,学生如果知道它们误用介词短语缺少主语,或者懂得“由于……”“随着……”“在……下”等是介宾短语且介宾短语不能作主语,就不会使用这种句式。学生作文中这种句式大量出现,一个重要原因是没有掌握这些语法知识。对句子的认知领悟要靠语感,而语法功底是形成语感的一个重要方面。一个句子搭配是否恰当,结构是否完整等,有较强语感和语法功底的人能很快作出判断;反之,语感和语法功底差的人对其反应就比较迟钝甚至难辨正误。学生学好语法不仅有利于学好语文,而且有利于学好其他科目。如:高中英语语法内容增多,学好汉语语法有助于学好英语语法,进而学好英语(事实上,高中学生英语差与他们汉语差并不是没有关系);高中数理化定义定理抽象概括,学好语法有助于理解定义定理,进而学好数理化。


  2. 增补内容。重视语法教学应增补教学内容。了解语素知识和词的构成知识,有利于学生理解词义,了解句群知识有利于学生阅读写作,这些知识都应让学生掌握。而且,学生学了语素和句群,便于他们了解五级语言单位的框架与概貌。名词短语、动词短语、形容词短语,其功能分别相当于名词、动词、形容词。学生了解了这些知识,他们碰到这些短语充当句子成分时,可以又快又准地把握句子的结构与意义。兼语短语、连动短语、介宾短语等,有特殊标志与特殊功能,学生阅读分析要经常涉及,也应让他们了解。复杂单句和多重复句的知识,有助于学生分析语句语段,把握语句语段的结构与意义,也应让学生掌握。


 为使理论阐释有一定深度和广度,形成系统,语法知识应集中安排;同时,为分散难点,巩固成效,应增加练习密度,贯穿教学始终。


  3. 注意衔接。随着高中、高校的扩招,享受中高等教育的人将大大增多。为有利于他们学习,教材编写应注意教学内容的衔接,特别是初高中教学内容的衔接。应调整语法教学内容,使之形成合理梯度。如要减轻初中教学负担,则应在高中阶段安排一些语法教学内容。可在高中阶段结合单元训练介绍一些语法知识。如:结合“认知词语”的训练介绍语素知识和词的构成知识,让学生从构词法的角度认知词义;结合“理解句子”的训练介绍一些复杂单句和多重复句知识,搞一些复杂单句和多重复句分析,让学生从语法的角度把握结构、理解句意;还可结合阅读写作训练介绍一些句群知识,让学生运用句群知识去阅读写作……总之,应注意内容衔接,能在初中安排的尽量在初中安排,不能在初中安排的则应在高中安排;不应出现未曾介绍有关知识就要求学生运用这些知识的失误(现行初高中教材语法内容不衔接,可能是因为初中教材多次修改而高中教材多年未曾修改的缘故;1990~1996年的初中语文教材语法内容较全面系统,比现行初高中语文教材的语法内容衔接得好些)。


  4. 进行评价。评价的作用不仅仅在于评价,还在于导向与激励,所以,重视语法教学,还需对其进行评价。平时的检测考试对语法内容要有所涉及,中、高考也应有一定的语法内容。在考试指挥棒作用存在的情况下,一再声明不考语法,无疑会使教学淡化语法甚至取消语法。


 总之,语法教学应强化,教学内容应增加,教学体系应调整,教学情况应评价;这样才能发挥语法教学的积极作用。


    〔编后语〕本栏目在1999年第11期《短语结构辨析与文意理解一例》一文的按语中倡议开展有关中学语法教学的必要性的讨论。一年来,我们收到了各地老师寄来的不少稿件。限于篇幅,我们只选取了一部分有代表性的文章刊出。本期刊出邓木辉老师的文章,其中有不少建设性意见供大家参考。至此,我们的讨论暂告一段落。十分感老师们的大力支持。上世纪末,马建忠把西方语法学引入中国,对汉语语法研究、汉语文教学产生了极大影响。可是时至今日,无论是汉语语法本体研究还是语法教学研究及实践,都还不能让人满意。教育部今春颁布的教学大纲明确要求初中生“了解”语法常识,但语法常识不列入考试范围;在高中“要着重考查学生理解和运用祖国语言文字的能力”,“语言要规范、简明、连贯、得体”。大纲的这些规定对语法教学提出了新的高层次要求。2000年全国高考语文试卷可以视为这些规定的体现。本栏目今后要更积极地配合老师们的教学工作,衷心欢迎大家把自己多年来的教学经验和教训,把对新大纲的理解和实施中遇到的困难和问题写成文稿惠寄给我们。大家互相交流,真正提高语文教学的水平。


 


原载《中学语文教学》2000年第12

新旧语法教学体系差异概述(上、下)


 


    新旧语法教学体系差异概述


 


邓木辉


 


 


 新语法教学体系指《中学教学语法系统提要(试用)》(简称《提要》),1988年秋季的中学语文课本中的语法知识,开始根据《提要》编写。旧语法教学体系指《暂拟汉语教学语法系统》(简称《暂拟》),它于19541988年(上半年)在中学课本中使用。值得注意:《提要》前中学语文课本中的语法系统并没有完全按照《暂拟》,《提要》后中学语文课本中的语法系统也不完全等于《提要》,特别是九年义务教材。因此,现在从事中学语文教学及教研工作的老师头脑中的语法系统有《暂拟》的,有《提要》的,有非《暂拟》非《提要》的。这就难免给当前中学语法教学带来困难和混乱。这不利于学生正确理解和运用祖国语言。有感于此,笔者想把新旧教学语法体系的差异理出一个眉目,侧重讲清《提要》,供大家参考。


 


    一、关于语法单位


 


    语法单位不同。《暂拟》有词、词组、句子三级语法单位,《提要》有语素、词、短语、句子、句群五级语法单位。为什么要增加语素?因为词不是最小的音义结合体,不是最小的语法单位,而语素才是最小的音义结合体,是最小的语法单位:增加语素符合汉语实际。为什么要增加句群?因为句子不是最大的语法单位,而句群才是。人们表达一个比较完整的意思要用几个句子。如:花儿为什么这样红?首先有它的物质基础。《提要》实施后一段时间的中学语文课本介绍了语素和句群,而九年义务教育教材不提语素和句群。这也许是出于精简内容降低要求的考虑,但也有不利于学生了解语法知识框架与概貌等弊端。


 


    二、关于词


 


    1.词类划分标准不同。《暂拟》用词汇·语法标准,两样同等重要;《提要》主要根据词的语法功能,兼顾语汇意义。《提要》的功能标准优越些。如喜欢欢喜,语汇意义差不多,显然不能根据语汇意义划分词类,但可根据功能标准划分:喜欢能带宾语是动词,欢喜不能带宾语是形容词。


    2.对拟声词处理不同。《暂拟》因为拟声词常作定语、状语,将其归为形容词;《提要》将拟声词单独作为虚词的一个小类。由于对拟声词的处理不同,《暂拟》与《提要》对词类划分的结果也不同:《暂拟》分为名、动、形、数、量、代及副、介、连、助、叹11类,《提要》分为12类,在虚词类增加了拟声词。《暂拟》将拟声看作形容词显然忽视了二者的区别:拟声词不受副词修饰,形容词受副词修饰。


    3.附类处理不同。《暂拟》在名词、动词中设附类,如方位名词、时间名词、能愿动词、趋向动词、判断动词。《提要》未设附类,直接将这些词分别作名词、动词的小类,但仍保留时间名词、方位名词、能愿动词、趋向动词等名称。


    4.名物化处理不同。《暂拟》有动词、形容词名物化的提法,认为某些动词、形容词作主语、宾语时失去动词、形容词部分特点,获得名词部分特点等现象是其名物化;如分析是必要的他喜欢清静他的到来使大家很高兴狐狸的狡猾是很出名的等加点的词是动词或形容词的名物化。《提要》无名物化说法,认为它们作主语、宾语或带上定语作主语、宾语时本身词性不变,但与所带定语组成的短语是名词短语。如上例中的分析”“清静是动词或形容词作主语或宾语,它们具有这种功能,不必看作名物化他的到来”“狐狸的狡猾是名词短语,但加点的词仍是动词或形容词,本身词性不变。是动词或形容词,本身词性不变。


    5.”“处理不同。《暂拟》主张分清”“;《提要》提倡不分,但不作硬性规定。《提要》认为:①“”“作为助词只有语法意义,没有语汇意义,无区别语汇意义的作用,可以不分;过去不分,也能表达清楚;可解决教学难点:分”“涉及定语、状语,初学者掌握这些知识较难。所以主张不分。不作硬性规定是考虑到现在的使用情况:现在很多文章分”“


    6.着、了、过处理不同。《暂拟》把它们叫时态助词,《提要》叫动态助词。这些词主要表现动态而不是时态。


    7.语法特点处理不同。《暂拟》讲词类时讲语法特点,《提要》不讲。不讲是因为:讲语法特点难度大,负担重,不利于中学语文教学,不符合教学实际:一方面,学生一般不会出现不桌子等语法错误:另一方面,语法特点讲多了学生难以接受。


    8.关于词的构成提法不同、分类结果不同。《暂拟》认为词由词素构成,《提要》认为词由语素构成。词素和语素不仅是叫法不同,而且有本质区别:词素是构词成分,词素从词中分析出来,以词的存在为前提,有些词与短语界限不清,难以确定它的构成成分是词素还是词。语素不以词的存在为前提,它可以单独成词,也可以互相组合成词,还可以组合成成语和其他固定短语。而说成语和固定短语是由词素构成则不合适。因此用语素比用词素科学。《暂拟》将合成词分为不含辅助成分的和含辅助成分的两大类,又将不含辅助成分的分为联合、偏正、其他三小类;《提要》将合成词分为并列、偏正、支配、补充、陈述、附加、重叠、名量八种,与短语结构类型大体一致。


 


    三、关于短语


 


    1.词组与短语的定义不同、范围不同。《暂拟》对词组定义为:实词和实词按照一定的方式组织起来,作句子里的一个成分的,叫作词组。根据这个定义,词组只指实词与实词的组合(《暂拟》把实词与虚词的组合叫结构,如介词结构),且必须作句子里的一个成分,范围太窄而又不符合汉语实际,因为很多句子只由一个词组构成,这时的词组并不作句子里的一个成分。《提要》对短语定义为:短语,也称词组,是由词组成的。根据这个定义,短语的范围宽且符合汉语实际:既指实词与实词的组合,又指实词与虚词的组合,能作句子成分,也能作句子(带上语调)。可见,短语与词组不仅叫法不同,而且内涵差异很大,短语比词组科学。而之所以说短语也称词组,主要是考虑新旧衔接的问题。


    2.对短语(词组)的地位认识不同。《暂拟》不重视词组,认为它只作句子成分且只让无中心词的主谓、联合词组作句子成分。《提要》重视短语,认为:短语不仅可作句子成分,而且带上语调能独立成句;句子的构成材料大部分是短语;短语的内部结构几乎包含了汉语里所有的语法关系(主谓、动宾等)和语法手段(语序、虚词等),学习汉语组合规律,可以以短语为核心,因为短语的内部结构下与合成词、上与句子的内部结构大体一致。


    3.划分标准不同。《暂拟》对词组划分用结构关系标准,着眼于内部语法关系。《提要》对短语划分大类用功能标准,着眼于短语的整体功能;小类用结构成分标准。《提要》的标准优越些。如:认真学习语法,用功能标准是动词短语,用结构关系标准则可以是偏正词组,也可以是动宾词组;再如实事求是等固定短语,难以用结构关系标准划分。


    4.划分结果不同。《暂拟》按结构关系标准,分为五种词组:联合词组、偏正词组、动宾词组、主谓词组、固定词组;三种结构:介词结构、方位结构、的字结构。《提要》用功能标准分为名词短语、动词短评、形容词短语、主谓短语、介宾短语、固定短语等,再用结构成分标准分为若干小类,如名+名、动+宾……


    《暂拟》的固定词组与《提要》的固定短语内涵范围不一样:固定词组只指成语和专名;固定短语既指成语、专名,又指结构对称的习惯语(如:你一言我一语)和四字熟语(如:七嘴八舌)。《暂拟》中的字结构是与主谓、动宾等并列的一个大类,《提要》中的字短语是名词短语中的一个小类:其内涵范围也不同。


    九年义务教材为了降低难度,只要求掌握并列短语、偏正短语、动宾短语、补充短语、主谓短语,其他未提。我认为有必要让学生了解名词短语、动词短语、形容词短语,因为当它们作句子成分时,可让学生将其看作名词、动词、形容词;还应该让学生了解介宾短语,因为它常作状语和补语,学生要经常分析运用。使用这些称呼显然比用其他称呼方便。


    5.对短语(词组)的功能认识不同。如前所述,《暂拟》认为词组只能充当句子成分,不能独立成句;甚至理论上承认其可充当句子成分实际分析则不能一以贯之。因为它用中心词分析法,分析成分要到词,不这样其体系就站不住脚。但是,这会导致句子分析的结果语意不通。如:于福的老婆是小芹的娘,只保留中心词老婆是娘显然讲不通。还是让整个短语作句子成分才行。《提要》对短语的功能给予足够重视,让所有短语充当句子成分,这就避免了《暂拟》的以上弊端。


    6.对短语(词组)成分处理不同。《暂拟》只讲句子成分,不讲词组成分,因为它认为词组不能独立成句,无成分可言;再说,它划分词组用结构关系标准而不是结构成分标准。《提要》既讲句子成分,也讲短语成分;并认为除附属成分外,句子成分与短语成分是一致的,因而还主张成分主要在短语里讲,以了解短语成分为基础,进而了解句子成分。《提要》后的新课本(包括义务教材)既讲短语成分,也讲句子成分。这既照顾了教学《暂拟》的习惯,也便于学生巩固成分的知识。


 


    四、关于句子


 


    1.单句分类标准不同、结果不同。《暂拟》根据有无主谓语分为单部句和双部句,根据成分隐现分为完全句和简略句,根据数量分为独词句等,这样的分类标准不统一、不简明,与词组分类脱节。《提要》用材料构成标准分类为主谓句与非主谓句,主谓句又根据谓语的构成材料分为名词谓语句、动词谓语句、形容词谓语句、主谓谓语句;非主谓句分为名词非主谓句、动词非主谓句、形容词非主谓句、叹词、拟声词非主谓句,分类标准简明而统一,与短语分类联系较紧密。由于标准不同,《暂拟》、《提要》分出的结果几乎完全不同。


    2.复句分类结果不同。《暂拟》将复句先分为联合复句、偏正复句两大类,再分为若干小类,无承接复句。《提要》直接将复句分为并列、承接、递进、选择、转折、因果、条件、假设八类,无联合、偏正的分类,无解说复句。《提要》后义务教材前的课本增解说复句。义务教材只要求掌握并列、递进、选择、转折、因果、假设、条件七类复句,无承接、解说两类复句。


    3.对特殊句式处理不同。《暂拟》无特殊句式,《提要》讲了四种:把字句、被字句、连动句、兼语句。《提要》后义务教材前的课本增加了是字句、存现句。义务教材不提特殊句式。


    4.句子成分系统不同。《暂拟》句子成分包括一般成分:主谓宾定状补;特殊成分:复指成分、独立成分。《提要》句子成分包括基本成分:主谓宾定状补及中心语;附属成份:独立成分(插入语)、评论性状语、关联性状语、解释性状语。“一般成分”与“基本成分”叫法不同,小类不完全一样:《提要》有“中心语”这个成分。“特殊成分”与“附属成分”叫法不同,小类大不一样:《暂拟》中的“独立成分”相当于《提要》中的“附属成分”,《暂拟》中的“复指成分”《提要》分别作其他处理(见下)。


5.句子成分所指对象不同。其对应关系为:





















暂拟


主语部分


谓语部分


宾语部分


主语


谓语


宾语


提要


主语


谓语


宾语


主语中心语


谓语中心语


宾语中心语


在新语法教学中,不少人对《提要》句子成分所指对象把握不准,提到主谓宾仍然认为是《暂拟》中的主谓宾(相当《提要》中的主谓宾的中心语)。这是目前中学语法教学混乱的突出现象之一。(参见拙文《应该消除中学语法教学中的混乱现象》,《中学语文教学》1995.2


    6.对句子成分的层次性及相互关系认识不同。《暂拟》认为句子成分处于同一平面,无层次性、无套合性(包含与被包含)。《提要》认为句子成分不是处于同一平面,有层次性(主谓是第一层次)、有套合性。无层次意识是造成目前中学语法教学混乱的原因之一。如:不能把主谓看作第一层次,看不到主语中包含定语,谓语中包含宾语状语、补语,把修饰语与中心语看作同一层次,这就难免把主谓宾的中心语看作它们本身。


    7.对“合成谓语”处理不同。《暂拟》讲了三种合成谓语:能愿合成谓语、判断合成谓语、趋向合成谓语。《提要》无合成谓语,将它们看成短语充当谓语。


    8.对“复杂谓语”处理不同。《暂拟》提复杂谓语;《提要》不提,将复杂谓语看作两种特殊句式:连动句、兼语句。义务教材不提连动句、兼语句。


    9.对“前置宾语”处理不同。《暂拟》根据语意关系,将下列类的句子看作宾语前置:


a.也不认识。(“谁”是“认识”的宾语)


b.‖一句也不。(“话”是“说”的宾语)


c.‖把杯子了。(“杯子”是“摔”的宾语)


《提要》不提前置宾语,将以上句子处理为:


a.我‖ 也不认识。(主谓短语作谓语)


b.他‖一句话 也不说


c.我‖【把杯子】摔了。(双竖线后是谓语,介宾短语作状语)


    10.对“复指”处理不同。《暂拟》有三种“复指成分”:


    a.重叠复指。如:姐姐小芳读初中。


    b.称代复指。如:青春,这是美丽的时光。


    c.总分复指。如:我的两个弟弟,一个读中学,一个读小学。


    《提要》将复指成分看作“复指短语”和“不相连的复指”。具体处理如下:①对重叠复指,看作复指短语作同一成分,如:“姐姐小芳‖读初中”;②对称代复指,看作不相连的复指,认为其仅有语义关系,无语法关系,不构成短语,如:“青春,‖是美丽的时光”(主谓短语作谓语,“这”作主谓短语的主语,不与全句主语“青春”作同一成分和同一短语);③对总分复指,也看作不相连的复指,作两种处理:a.总分对象完全相同,看成单句,总是主,分是谓,如:“他的两个弟弟,‖一个读中学,一个读小学”(复句形式作谓语);b.总分对象不完全相同,看成复句,如:“他有两个弟弟一个读中学,一个读小学”。《暂拟》对复指称复指成分,《提要》不叫“复指成分”只称“复指”。义务教材不涉及这些知识。


    11.对“独立成分”处理不同。《暂拟》中的“独立成分”,《提要》一分为四:插入性状语(也叫独立成分,因为不与其他词语发生结构上的关系),如:“国际歌,正如列宁所说,是无产阶级的歌”;评论性状语,如:“据说老王入党了”;关联性状语,如:“总之,任何时侯都要谦虚”;解释性状语,如:“下雨天你就别去了”。都属附属成分。九年义务教材不介绍这些知识。


    12.对句首时间词语、处所词语处理不同。《暂拟》将动宾词组前表时间、处所的词语看作状语,《提要》看作主语,并将这类句子归为特殊句式中的存现句。如:“桌上放着电视机”,“昨夜冻死几头牛”,其中的“桌上”“昨夜”,《暂拟》看作状语,《提要》看作主语。九年义务教材不提存现句,但成分划分同《提要》。


    13.分析句子的方法不同。《暂拟》用成分分析法(也叫中心词分析法、多分法),着眼于句子的格局而不是层次,分析时找中心词。这便于看出格局、抓住主干、把握意思,但不能反映句子层次,有时割裂语意,不符合表达原意。《提要》用成分层次分析法(即成分分析法与层次分析法相结合)。层次分析法也叫二分法,它认为语言结构有层次,分析时要逐层一分为二地切分。如:


    a.我们 学习语法b.一篇 好文章


    这种分析揭示了语言的结构层次,不会割裂语意,适用性广,语素、词、短语、句子均适用;但看不出句子格局,不便于抓住主干,理解意思,且会把层次相同结构不同的语言单位分成一类,如上例分析到词为止的情况。《提要》吸收了成分法和层次法的优点,用成分层次分析法,注意了语言的内部层次和结构关系,扬长避短,反映正确,较为优越。如:


    我弟弟 有两本书。(由大到小图解)


            


     


          偏正


    这种图解法,《提要》后义务教材前的课本介绍,义务教材不介绍。


    14.分析句子的符号不同。《暂拟》用符号法,但符号未作统一规定,其意义要用文字注明。《提要》用符号法及框式图解法(分析全句用符号法,分析部分用图解法),符号已统一规定,无需用文字注明。如:


    a.(赵州桥)(高度的)(技术)水平和(不朽)的(艺术)价值,‖[充分]显示了(我国劳动人民的)智慧和力量


b.赵州桥 高度技术 水平不朽艺术 价值


(附图  {}


    a句用符号法,b句用从小到大的图解法。


    15.所用符号的意义不同。《暂拟》用“‖”隔开主语部分和谓语部分,不表示成分;《提要》用“‖”隔开主语谓语,同时表示成分;“‖”前全部是主语,“‖”后全部是谓语。《暂拟》有时用“=”表示主语,用“-“表示谓语,只表示中心词的句子成分;《提要》不用“=”“-“表示句子的主语谓语或主语谓语的中心语,只用它们分别表示主谓短语的主语谓语。其他如定状补所使用的符号及表示的意义也不同。从意义上说,《暂拟》符号表示的各种成分只相当于《提要》相应成分的中心语。此外,《暂拟》符号不表示层次,《提要》符号要表示层次:“‖”表示第一层次,“()[]__〈〉”表示第二层次,“(__)”(符号下又有符号)表示第三层次。


    《提要》后义务教材前的课本基本上用《提要》符号,但阐述前后不一,可这可那,原则性不强。目前中学语法教学混乱的另一突出表现是符号运用及表示内涵混乱,而教材原则性不强是造成混乱的原因之一。应该说,义务教材的符号使用也未尽善尽美。如:


(一轮)红日 〔渐渐〕〈上〉天空


或者:


(一轮)红日‖〔渐渐〕〈上〉天空。(第三册13页)


    第一种不用“‖”隔开主语谓语,而在它们下面加横线,并在中心词下加点,大概是为使表示醒目和突出短语充当成分意识吧,但不够简明。第二种简明些,但在中心词下加点毫无必要,因为中心词不加点已与其他成分区别开了,且同样醒目。再说,两种表示,可这可那,容易造成混乱。


    新旧语法教学体系的差异大概有以上这些,而仅就这些可知二者差异非常之大。而且,旧语法体系已施行多年,在人们头脑中已根深蒂固;再说,人们头脑中的语法知识杂而且乱。这些都给新语法教学带来了困难,决定了学好教好新语法体系绝非易事。因此,应该重视新语法体系的教学。


    新语法体系教学应注意以下几点:


    一、明确意义,提高认识。新语法体系是主管部门组织专家听取大家意见后制定的,具有一定的权威性,教学上没有这样一个依据容易陷于混乱。个人的观点可以保留,专家的观点可以参考,资料的观点可以借鉴,但不能用它们代替主管部门编定的教材(教材亦应自我完善),要排除干扰,消除造成混乱的各种因素(如粗制滥造的资料)。


    二、两相比较,找出异同。新是旧的继承和发展,这决定了它们有同有异。要教好新语法,必须正确认识新旧之间继承发展的关系,要看到“同”,更要看到“异”。通过比较,找出异同,做到心中有数。了解“同”,可增强信心,少花力气;了解“异”,可突出重点,有的放矢。


    三、立足于“异”,更新观念。在找出异同的基础上,把“异”作为主攻目标,突出重点,自觉消除旧观念,建立新观念。首先,要搞清新增加的名词术语,了解其使用的理由和根据,如名词短语、动词短语等。其次,对新旧术语内涵有差别的要着眼于内涵差异,搞清楚名称变化的理由和根据,如词组改称短语、词素改称语素。第三,对新旧术语名称相同者,要注意其内涵是否一致,了解其差异及其理由根据,如主谓宾、复指、固定短语(词组)等。第四,要培养使用新术语的习惯,因为它不仅名称变换,而且内涵变化。


    四、长期坚持,贯彻始终。语法教学单调枯燥,内容难学,学生兴趣不易激发和保持,如集中教学,虽便于突出重点,形成系统,但于利于分散难点,巩固成果。语法宜分散教学,以分散难点,巩固成果。这就要求语法教学要有“持久”意识,联系实际,长期坚持,贯穿始终。如:讲评作文涉及语法,处理习题涉及语法,指导听说读写涉及语法,分析课文语言涉及语法……这样,学生才容易掌握。


义务教材淡化体系,降低难度,将语法知识介绍与学生课后练习结合,分散了教学难点,加强了学用结合,这是优点。也有不足:系统性较差,理论阐释过于简单,不利于学生掌握。因此,义务教材中的语法知识,分散教学后有必要集中归纳,形成系统,并适当拓宽和加深。


 


原载《中学语文教学》1996.8-9两期,中国人民大学书报资料中心复印报刊资料《中学语文教学》1996年第12期全文转载


 

应该消除中学语法教学中的混乱现象

 


        应该消除中学语法教学中的混乱现象


 


邓木辉


 


 


 新语法体系已施行多年,然而时至今日,语法教学内容仍十分混乱。请看下面的例子:


 贵州省黔南州19931994学年度第一学期期末州统考初三语文试卷中有这样两道题:


7.选出下列句子分析正确的一项:


A.草本植物里边长最美丽的是蓝色虞美人


B.草本植物里边长得(最美丽)的是(蓝色)虞美人。


C.草本植物里边得(最美丽)的是(蓝色)虞美人。


D.草本植物里边长得最美丽的(蓝色)虞美人


21.“她期望着中国民族解放的成功。”这个句子的宾语是:


A.中国民族解放  B.成功  C.解放 


“参考答案”为:7.D21.B


按新语法体系,上面两题均无正确答案。新语法体系规定:主语和谓语之间用双竖线隔开,主语中心语和谓语中心语下面不用任何符号,充当句子成分的是短语而不是中心词。如初中语文第三册322页的举例:


(苍黄的)天底下,‖〔远近〕横着(几个)(萧索的)荒村


其中:主语中心语“天底下”和谓语中心语“横着”的下面均不用任何符号,不再像旧语法体系那样要求在它们下面分别划双横线和单横线;作宾语的是“几个萧索的荒村”这个名词短语而不是“荒村”这个中心词。


因此,根据新语法体系的规定及教材的举例,上例中第21小题的答案应是“中国民族解放的成功”这个短语而不是“成功”这个中心词;第7小题的答案应为:


草本植物里边长得最美丽的‖是(蓝色)虞美人


用“‖”将主语和谓语隔开,作主语的“的字短语”和作谓语中心语的“是”的下面不分别划“=”和“-”,名词短语“蓝色虞美人”是宾语,再划出这个宾语的定语“蓝色”,“虞美人”是宾语中心语而不是整个宾语。


可见,以上两道州统考题均有误。


正规的州统考题尚且如此,平时所用资料和教学中的语法混乱可见一斑!事实上,绝大部分资料上均有语法混乱现象(这里的“资料”只指正式出版物,不包括“地下”推销的检测题、测试卷等)。下面再举几例:


1.主谓句——由主语部分和谓语部分构成的句子:


我们学校很重视文体活动。(《初中生辅导》1943.3;贵州教育报刊社)


分析订正:


1.“主语部分”和“谓语部分”是旧语法的说法。


2.划分不正确,符号为旧语法符号。应为:


(我们)学校‖〔很〕重视(文体)活动


2.单句的基本成分有六种……


例句:我们学校的黑板报在显要位置表扬了初三(1)班的李强同学两次。(出处同上)


                                      


分析订正:


1.“单句的基本成分有六种”是旧语法的说法。新语法规定:“句子的基本成分有主语、谓语、宾语、补语、定语、状语和中心语”七种(初中语文第三册301页)。


2.符号使用及位置不正确(有的系排版错误,不在讨论之列)。应为


(我们学校的)黑板报‖〔在显要位置〕表扬了(初三(1)班的)李强同学〈两次〉。


3. 我们‖用歌声欢迎东方战线上传来的好消息


                             )()


(《初中语文家庭作业参考答案》,城市版53页,贵州人民出版社)


分析订正:


符号使用及位置不正确。应为:


我们‖〔用歌声〕欢迎(东方战线上传来的)(好)消息


4.人们一定在他那温暖的光辉里生活下去(同上,67页)


         〕〔                 


分析订正:


1.符号使用及位置不正确。


2.“下去”应为补语。


全句成分应划为:


人们‖〔一定〕会〔在他那温暖的光辉里〕生活〈下去〉。


5.……是单句的划出主、谓、宾三种句子成分:


在节约预算的踌躇以后,“乡亲”把到手的钞票一张两张地交到店伙手里。(《中学语文》1994.6,河南大学)


分析订正:


1.符号使用不正确。


2.将补语划成了宾语。


3.概念含混,题中的“主”“谓”实际上是指它们的中心语,全句实际上是要求划主干。全句主干应为:


乡亲‖交。


全句成分应划为:


〔在节约预算的踌躇以后〕,“乡亲”‖〔把到手的钞票〕〔一张两张地〕交〈到店伙手里〉。


以上例句,搜集于不同省市编写的教学参考资料,有一定的代表性,足以说明目前中学语法教学混乱的普遍性和严重性。


目前中学语法教学的混乱表现在


一、概念内涵混乱。本来,按新语法的规定,用“‖”隔开主语和谓语后,就意味着“‖”两边的分别是主语和谓语(不管它们是由词充当还是由短语充当),各种句子成分不是在同一层次上,其中,主语、谓语属于第一层次,其他属于第二层次或第三层次……但是,不少人概念中的主语、谓语、宾语,实际上是指它们的中心语,把各种句子成分都看作同一层次。新语法规定,充当句子成分的可以是词,也可以是短语(偏正关系的短语不能光由中心词充当),而不少人还是有意无意地只让词充当句子成分。这样,“资料”中的不少概念术语,虽然与新语法的名称相同,但内涵却相去甚远。


二、符号使用混乱。主语、谓语有的用“‖”,有的不用(如上例中的例1、例3用,其余不用);大多数都习惯在于在主语、谓语下面划短横,但对谓语或谓语中心语,有的划一横,有的划两横;有的在划符号后又用文字注明,有的不用;有的用“——”表示定语,有的用“()”表示;有的符号划在句子下(如例2、例3、例4),有的划在句子上(指定、状、补);在同一本书里,符号使用也不相同(如例3与例4)……


三、术语混乱。如“主语部分”“谓语部分”用旧语法的术语。有的叫短语,有的叫词组……


造成中学语法教学混乱的原因主要有:


一、教师及教研人员知识陈旧。现在从事中学语文教学及教研工作的,大部分接受的是旧语法体系的知识,而且这种知识已在他们头脑中根深蒂固。由于种种原因,他们对新语法体系的知识缺乏应有的了解,不能用新语法知识取代自己头脑中就语法知识,因而在教学中、出题中、资料编写中,有意无意地采用旧知识或新旧参半的知识。这就导致了语法教学的混乱。


二、教材原则性不强,阐释与举例不一致。初中语文第三册321页至322页,在阐释时说:“对句子作分析,可以用文字来说明,也可以用采用图解法……图解法在教学上主要有两种,一种是符号法,即给各种句子规定一套线条符号(如主语用‘=’表示,谓语用‘—’表示)……”而在举例时,并未用这些符号(见上文的距离即初中语文第三册322页的其他举例)。教材原则性不强,可这可那,前后不一,给教学增加了混乱,带来了困难。


语法教学的混乱,危害是多方面的。主要有:


一、不利于培养学生严密思维的习惯和能力。对句子的主语和谓语,如果我们时而指它们整个部分,时而指它们的中心语,学生就会形成这样误觉:主语和主语中心语、谓语和谓语中心语,其实就是一回事!岂不谬哉?再如:“她期望着中国民族解放的成功”中的“成功”,如果我们时而说它是宾语,时而说它是宾语中心语,学生就会认为宾语和宾语中心语是一回事。这显然不利于培养他们严密思维的习惯和能力。


二、师生无所适从。术语叫法不同,符号使用不同,对句子成分的划法不同,这些都使师生无所适从。老师教的是新语法(事实上,老师教的未必都是新语法!),而资料和考卷中的却是旧语法,学生对老师讲授内容的正确性就会大打折扣,心想:难道书上的也会错?该相信谁的?这就影响了教学效果。就是牵强附会,八面玲珑,各家都将就一点吧,也实在不能自圆其说。或曰:不必理睬资料,只按课本教学就行了。但是,能保证统考卷(特别是升学统考卷)不按旧语法出题吗?面对学生丢分,你能无动于衷、心安理得吗?恐怕都不能如此“超脱”!


三、加重教学负担。教学中,为了“万无一失”,教师不惜多花时间与精力,介绍各种术语名称、各种符号运用、各种处理方法,学生也不惜多花时间和精力一一硬记,其负担之重不难想象。但是,这样做不仅仅是加重了教学负担。老师尚能勉为其难,而学生则混淆得一塌糊涂,何尝能够掌握?费了力而学不会,其兴趣、信心能否持久?


四、不利于教师提高业务水平。错误的东西司空见惯,大家会以为是正确的。即使知道有错,也往往会有这样的心理:别人错得,我也错得!试想:在这样的情况下,教师及教研人员怎能提高业务水平?业务水平提不高,怎能保证不以讹传讹、误人子弟?


我认为,教材应首先加强规范性和原则性。比如:各种句子成分既然用符号表示简单明了,也就没有必要用文字说明,只需规定一套符号就行了。“给各种句子成分规定一套线条符号”十分必要,但很明显,教师不能自己规定,各行其是,作出这种“规定”的只能是教材,教材怎样规定,大家就怎样执行。这才能体现教材的原则性和权威性,才能避免和消除教学中的混乱现象。


 


原载《中学语文教学》1995年第2期,被中国人民大学书报资料中心的复印报刊资料《中学语文教学》1995年第5期收录标题作要目所引