读写教学应重视文体


    读写教学应重视文体


邓木辉


摘要:长期以来,由于种种原因,读写教学比较轻视文体。这带来诸多弊端:如阅读教学“去文体”,不依体而教,不落实知识点,只是泛泛地讨论人文话题,使学生欠缺阅读能力;作文教学急功近利,不搞文体训练,使学生作文“四不像”越来越多……轻视文体弊端多,读写教学应重视文体。

关键词:读写教学;重视文体;依体而教;读写结合

大家知道,语文教学要培养学生读写听说的能力,其中读写能力又是语文教学需要着力培养的两种最为重要的能力。然而,由于种种原因,很长时间以来,读写教学比较轻视文体。比如:就阅读教学来说,由于课标淡化知识,阅读教学往往也淡化知识,表现之一是回避文体知识,不按文体教学(教学中淡化知识的现象十分普遍,其他方面笔者有多篇文章谈及,如《语文教学勿“无知”》[1],本文不再涉及);有的教材为落实课标淡化知识的教学理念,不按教学文体组元而按人文主题组元,导致教学“去文体”,不愿依体而教,也无法依体而教,只是泛泛地讨论人文话题。再如:就作文教学来说,多年来,高考作文都是允许学生“自选文体”的“三自”材料作文,而材料作文审题难度大、易偏题离题,为避免偏题离题,考生绝大多数选择不易偏题离题的议论文体,而这导致中学作文教学基本上不搞文体训练(对材料作文审题难及作文教学不搞文体训练的情况,笔者也有多篇文章谈及,如《高考作文:莫让学生“猜哑谜”》[2])。笔者认为,轻视文体弊端多,读写教学要重视文体。下面分别从阅读教学和作文教学两个方面谈谈:

一、阅读教学要重视文体

毫无疑问, 不同文体对文章的表达方式、构成要素、语言风格等要求各不相同,这决定了不同文体的文章各有特点。既然不同文体的文章各有特点,这就决定了阅读教学要重视文体。

1.文体是阅读教学的一个重要抓手,阅读教学只有利用好这个抓手,依体而教,才能抓住重点,深入文本,准确理解。如教记叙文,应该扣住记叙文的文体特点,着重引导学生关注要素的交代、欣赏过程的描写、品味细节的刻画等;如教说明文,应该扣住说明文的文体特点,着重引导学生了解说明对象的特征、了解说明的顺序、了解说明的方法等;如教议论文,应该扣住议论文的文体特点,着重引导学生了解文章所阐述的论点、了解证明观点所用的论据、掌握证明论点所用的方法等。教实用类文本如此,教文艺类文本亦然如教散文,应该扣住散文的文体特点,着重引导学生了解其丰富的联想、自由的取材,品味其含蓄的语言、形象的表达,领会其“不散”的中心、含蓄的主旨等;如教诗歌,应该扣住诗歌的文体特点,着重引导学生了解意象,通过了解意象去把握意境、把握主旨等;如教小说,应该扣住小说的文体特点,着重引导学生把握人物形象、了解故事情节、欣赏环境描写等;如教戏剧,应该扣住喜剧的文体特点,着重引导学生把握人物形象、了解矛盾冲突、欣赏舞台说明等。依体而教不仅是抓住重点的需要,而且是准确解读的需要。如教小说《竞选州长》,只有让学生知道《竞选州长》是小说,明白小说不同于记叙文(小说虚构,记叙文写实),才能使他们不将小说中参加竞选州长的马克·吐温“我”等同于作者自己;而如果教师不引导学生了解小说与记叙文的区别,学生就会误以为小说中参加竞选州长的马克·吐温“我”是作者自己。笔者多次教过这篇课文,对此深有感受。同理,只有依体而教,让学生明白不同文体的表达特点,他们才不会将同是鲁迅文章的《呐喊·自序》(写实的散文)中的“我”与《一件小事》(虚构的小说)中的“我”混为一谈。类似的例子太多太多,不再举例。总之,要“依体而教”,只有抓住“文体”这个抓手,才能抓住重点,深入文本,准确解读。反之,只能是蜻蜓点水,浮光掠影,仅得皮毛。如教《致橡树》,如果不扣住诗歌的文体特点,不顾及诗歌的意象塑造,只是泛泛地讨论“应该有怎样的爱情观”等,实在是仅得皮毛!

2.文体是语文因素的一个标志,重视文体,依体而教,语文教学才有语文味,才能避免“非语文”。毋庸讳言,当今语文课堂有人文泛化、讨论泛滥的趋势,特别是供人“观赏”的公开课(常被戏称为表演课),这一现象特别突出。观赏公开课通常见到的情形是:不管教学什么文体的文章,老师总要提几个问题或叫学生提几个问题,先让学生分组“探究”三两分钟(且不说三两分钟能探究什么),然后让全班讨论;讨论中,学生往往天马行空,漫无边际,各执一端,莫衷一是;老师或不置可否,或一味肯定。这样的课非常热闹好看,且学生发言的确不乏新颖之见,闪现了“创新”的火花。但都没有扣住文体特点进行,缺少语文味,甚至是“非语文”。我在外省听过两节公开课,一节是《雷雨》,一节是《面朝大海,春暖花开》。其中《雷雨》的讨论环节谈到周朴园发不义之财不应该,要靠劳动致富,不能靠“我爸是李刚”(且不管周朴园是否“劳动”及其“劳动”的性质,且不谈周朴园的情形是否类似“我爸是李刚”);谈到要构建和谐社会;谈人一半是天使一半是魔鬼,要靠社会规范来约束言行,使之去恶向善……但整节课几乎不涉及戏剧的文体常识,只是一般的社会话题的讨论。《面朝大海,春暖花开》的讨论环节谈到了海子该留什么样的发型,该穿什么样的衣服,该怎样打扮才潇洒;还讨论了海子该不该自杀……但整节课几乎不涉及诗歌的文体知识,只是一般的社会话题的讨论。类似的现象太多太多,比如大家熟知的上《背影》讨论“父亲”是否违反交通规则,上《孔乙己》讨论孔乙己该怎样打官司,上《孔雀东南飞》讨论刘兰芝该怎样处理婆媳关系……虽然不能说这些讨论全无价值,比如讨论的“插柳效应”或许会点燃学生的某些创新性思维的火花,但是不能不说,这些讨论没有紧扣文体要素进行,没有“语文味”,属于人文泛化的“非语文”。因为这些问题,政治课可以讨论,历史课可以讨论,班会课可以讨论。出现这些现象的原因是多方面的,比如新课改强调讨论、强调活动、强调体验,比如新理念重视人文、淡化工具,比如新教材忽视文体、主题组元,但最直接的原因是缺乏文体意识,没有依体而教,没有明白文体对教学内容具有规定性的浅显道理。

3.文体是文本的表达范式,它是文章形式特点的规律性描写与概括;语文教学只有抓住文体,依体而教,才能触类旁通,举一反三。文章浩如烟海,数量众多,然而某些文章在表达形式及构成要素上有一些共同的特点与规律。如:有一类文章主要运用了记叙的表达方式,有时间、地点、人物、起因、经过、结果等构成要素,人们将这类文章叫记叙文;有一类文章主要运用了说明的表达方式,有说明对象的特征、说明的顺序、说明的方法等构成要素,人们将这类文章叫说明文;有一类文章主要运用了议论的表达方式,有论点、论据、论证等构成要素,人们将这类文章叫议论文。记叙文、说明文、议论文,是人们根据表达方式及构成要素等概括归纳出来的文体类别。尽管有人对这种概括归纳有不同看法(事实上,对现成的许多术语概念,不同的人都会有不同的看法),但这些概括归纳还是合乎理据、比较合理的。同理,实用类文本的各种应用文,文艺类文本的散文、诗歌、小说、戏剧等,都是人们根据其形式特点及构成要素概括归纳出来的文体类别,揭示和反映了某些规律性的东西。相同文体的文章有些共同的规律性的东西,语文教学抓住文体,依体而教,才能让学生掌握规律性,触类旁通,举一反三。依据文体,可以将教材重新整合(如将人文组元变为文体组元),突出规律性,落实知识点,酿造语文味,实现教学的优质高效。任何学习都要遵守从感性到理性的规律,都应实现从感性到理性的飞跃,按体整合,依体而教,可以做到这一点。

二、作文教学要重视文体

1.“言之有体”是写文章的一项基本要求。写文章有三项基本要求:“言之有物”“言之有序”“言之有体”。“有物”是指内容充实,“有序”是指条理清楚,“有体”是指文体规范。这里只着重就“有体”的情况谈谈。写文章,主要是表达自己对生活现象的认识与见识;然而,怎样表达并不是一件简单的事情。有人认为,认识深化了,见识增多了,自然会写好文章,因而认为没有必要进行文体训练。这不符合学生特别是中小学生的作文实际,因而是不正确的。认识深化了,见识增多了,能解决“有物”的问题,但未必能自然而然地解决“有序”“有体”的问题。要做到“有序”“有体”,还需专门训练,故要解决“有体”的问题,还需进行文体训练。因此,作文教学,特别是中小学作文教学,应该重视文体训练。学生作文,首先要符合文体,做到文体规范。比如:学生对生活现象有某种认识,且这种认识比较成熟,要将这种认识表达出来,可以用记叙文的形式,可以用议论文的形式;可以用散文的形式,可以用诗歌的形式,可以用小说的形式,可以用戏剧的形式……然而,不管选择哪种形式,一旦选择了一种形式,写出的就必须符合那种形式的文体规范。这是作文最起码的要求。因此,现在的中高考作文,虽然一般允许“自选文体”,但同时要求“符合文体”。而要“符合文体”,就必须懂得文体常识,进行文体训练。

2.学生作文“四不像”问题普遍存在且愈演愈烈。作文要求“符合文体”,这似乎十分简单,不成问题。然而,学生作文不符合文体的现象一直突出、普遍地存在,中高考作文“四不像”的问题一直突出、普遍地存在,且有愈演愈烈之势。现在,学生作文一般写议论文,不会写记叙文,有的学生甚至不知道什么叫记叙文!学生常写议论文,按理,议论文总该写得还可以吧,然而,情况并非如此。学生应试议论文的“范式”通常是:开头提出观点,中间堆砌事例,结尾总结呼应。这些文章,首尾议论,中间叙述,半叙半议,夹叙夹议,议论文的套路,记叙文的表达,算什么文体?基本要求的符合文体尚难达到,更不要说较高要求的观点新颖,论据适切,论证严谨等。自选“擅长”的文体尚且如此,如果指定陌生文体,情况之糟糕不难想象!

3.学生作文“四不像”的主要原因是教学不搞文体训练。学生作文“四不像”,其主要原因是教学不搞文体训练。不搞文体训练的原因是多方面的,这里略作列举与分析。一是中高考允许“自选文体”。多年来,中高考作文允许“自选文体”,使教学“掌握”了中高考作文的“规律”:能写一种文体就可对付,“擅长”一种文体就可“优胜”!这种“一招鲜,吃遍天”,不必担忧“文体变天”的心理,必然会导致教学急功近利,不愿“浪费时间”去搞扎实的文体训练。二是中高考盲目“接轨”。如果中高考没有“接轨”,如果初中作文教学能进行扎实的文体训练,那么,学生作文“四不像”的问题也许不会存在,至少不会十分严重。然而,由于中高考盲目“接轨”,中考作文同样是给材料“三自作文”,这导致初中作文教学“克隆”高中作文教学,不搞文体训练,从而使初中生作文“四不像”的问题也十分突出。三是多年不变的给材料作文。相对于无材料命题作文,材料作文的审题难度大得多,它要求读懂材料,在材料的含义及范围内立意;否则离题。为避免离题,学生往往选择表达直白的议论文体而不用相对含蓄的记叙文体,平时也不愿进行记叙文的写作练习。四是认识偏差。有人认为搞文体训练是技术层面的雕虫小技,因而不搞文体训练。五是阅读教学欠缺文体意识。读写结合是语文教学的一条重要原则,而阅读教学欠缺文体意识(原因之一是有的教材按人文组元而不是按文体组元),必然导致学生欠缺文体常识。这些情况足以说明:作文教学要重视文体!

那么,作文教学怎样重视文体,进行扎实有效的文体训练呢?

首先是端正认识。观念决定行动,认识决定行为,眼界决定境界。故进行文体训练,首先要端正认识,充分认识到进行文体训练的必要性与重要性。应该认识到:作为一个合格的中学生,需要的不仅仅是应试分数,更应该是扎实全面的能力;就写作来说,需要的是不仅仅是会写议论文获取高考分数的能力,更需要会写各种文体适应社会的能力。故作文教学不能短视,不能急功近利,满足于学生会写一种获取高考分数的文体,而应进行扎实全面的文体训练,使学生获得会写各种文体以适应社会的能力。再说,谁也不敢打包票中高考作文永远都允许“自选文体”,如果命题专家充分认识到“自选文体”的危害,高考作文一旦变为指定文体,不搞文体训练还能有效对付考试吗?答案不言而喻。故即便仅仅为了应试,进行扎实全面的文体训练,使学生“各体”都会,以不变应万变,这比较保险。当然,这里的“各体”不可能包罗万象,是指常见的记叙文、议论文、说明文等实用类文体,简单的诗歌、散文、小说等文学类文体及简单的常见的应用文等。

其次是依托教材。人教版高中语文课标教材不仅课文按文体组元,而且“表达交流”板块按一定的顺序有比较系统的文体训练安排。比如:必修1——必修4围绕基本要求(相当于高考作文的基础等级要求),着重训练学生的记叙、描写(包括说明)、抒情、想象、议论等能力。其中:必修1着重训练写人叙事的能力,安排有“心音共鸣  写触动心灵的人和事”“园丁赞歌  记叙要选好角度”“人性光辉  写人要凸显个性”“黄河九曲  写事要有点波澜”4个训练点,每一个训练点又各有若干题目;必修2着重训练描写抒情想象的能力,安排有“亲近自然  写景要抓住特征”“直面挫折  学习描写”“美的发现  学习抒情”“想象世界  学习虚构”4个训练点,每一个训练点又各有若干题目;必修3与必修4着重训练议论分析的能力,安排有“多思善想  学习选取立论的角度”“学会宽容  学习选择使用论据”“善待生命  学习论证”“爱的奉献  学习议论中的记叙”及“解读时间  学习横向展开议论”“发现幸福  学习纵向展开议论”“确立自信  学习反驳”“善于思考  学习辩证分析”共8个训练点,每一个训练点又各有若干题目。必修5围绕更高要求(相当于高考作文的发展等级要求),着重训练综合表达、充实、深刻、新颖、有文采等能力,安排有“缘事析理  学习写得深刻”“讴歌亲情  学习写得充实”“锤炼思想  学习写得有文采”“注重创新  学习写得新颖”4个训练点,每一个训练点又各有若干题目。从以上不厌其烦的列举可以看出,人教版课标教材的作文训练安排是具体而有序的,而每一个训练点的若干训练题目,又使训练内容更加具体化、系列化。教材具体而有序的作文训练安排,为依托教材进行文体训练提供了方便。故一般来说,只要按教材的安排进行扎实全面的文体训练,就能使学生的作文能力得到全面提高。当然,前提是必须有全面训练的意识与扎实训练的行动;否则,依托教材全面训练云云只是一句空话。

再次是读写结合。不言而喻,语文教学要培养学生的读写听说能力,且读写听说能力紧密联系,相辅相成,相互促进,故一般来说,语文教学应读写结合,换言之,读写结合是语文教学的一个重要原则。但事实上,不同的人对读写该不该结合存在不同的看法。比如:有人认为“阅读不是写作的附庸”,语文教学应着重培养学生获取信息的阅读能力[3];有人主张“表现本位”,认为语文教学应以培养学生的写作能力为旨归[4];有人认为读写结合会导致“将阅读当作写作的附庸”,读写不能结合,结合两败俱伤[5]……但笔者始终认为,语文教学应读写结合,且认为读写结合是全面进行文体训练、全面提高写作能力的一个重要途径与手段。那么,读写怎样结合呢?当然不能机械呆板地、面面俱到地结合,而只能是有目标、有选择地结合。语文教材几乎涉及各类文体,不要说不同文体各有其表达特点,就是同一文体,不同的文章又有各不相同的表达特点。这些特点,有的浅易能够学,有的深奥不能学(因为很多课文作者的认知水平及表达能力远远超出学生);有的吻合教学目标有必要学,有的偏离教学目标无必要学。因此,语文教学不可能学一篇课文就照葫芦画瓢写一篇作文,而只能选择那些浅易能学且吻合教学目标需要学习的搞读写结合。读写结合还需注意几点:一是阅读教学要有文体意识,引导学生注意课文的文体特点及表达特点,让学生作文练习学有榜样,学有依托,学有凭借;二是作文布置、批改及讲评尽可能联系所学课文,让学生知道不足,明白差距,学有方向;三是要借助写随笔、写日记等适当增加作文训练密度,因为每期统一安排的几次作文训练,数量实在太少,不能保证读写结合落到实处。

比较全面地进行文体训练,主要是个认识问题,认识到位了,办法总会有的。比如,教材按文体组元且有作文训练安排的(如人教版),可依托教材进行;教材没按文体组元(如苏教版)且没有作文训练安排的,可以根据课文文体特点搞读写结合(尽管教材没按文体组元,教师还是知道课文文体的);教师也可以自己开发作文文体训练的校本教材……当然,有教材为依托,教师省事些;没有教材为依托,教师麻烦些。

福建师大潘新和教授认为,“一个人可以拙于叙事,但不能不精于议论”,因而主张中学生作文最应该进行议论文的写作训练。[6]教授加强议论文写作训练的理论与主张自有其合理性,因为学生能写好议论文的确是件大好事。但笔者认为,“精于议论”还不够,“拙于叙事”更不行,中学生作文最好是“各体都会”,实用类的记叙文、议论文、说明文等能比较熟练地写作,文艺类的散文、诗歌、小说、戏剧(指剧本)等也能略知一二,大致能写,因为中学阶段是打基础的阶段,而打基础的阶段是需要打下各种基础的。当然,“能”和“会”是没有穷尽没有止境的,对中学生提出过高要求是不切实际的,这里只要求“大致能写”,基本上做到“有物”“有序”“有体”。何以做到“各体都会”?何以做到“大致能写”?这就需要进行扎实的文体训。

以上理由或从正面或从反面说明:读写教学要重视文体。

参考文献

[1]邓木辉.语文教学勿“无知”[j].语文教学通讯(A刊),200912.

[2]邓木辉.高考作文:莫让学生“猜哑谜”[j].中学语文教学,20096.

[3]李华平.阅读不是写作的附庸——兼评潘新和表现本位语文教育观[j]. 语文教学通讯(B刊),20155.

[4]潘新和.语文:表现与存在[M].福建:福建人民出版,2004.

[5]杨吉元.读写结合:一种阅读教学方法的重新审视[j].现代语文(教研版),20071.

[6]潘新和.写作教学应以议论文为重点——试论写作教学的文体次序[j].语文学习,201010.

 

(原载《广西教育》2016年第4期“专家讲坛”栏目。感谢欧老师约稿!)

作文教学应顺应并促进学生身心发展


    作文教学应顺应并促进学生身心发展


邓木辉


摘要:目前的中学作文教学进行得比较随意、盲目。随意、盲目主要表现在:不顺应学生的身心发展,不依据作文的训练体系,只是盲目与高考接轨——高考多考材料作文,平时作文训练也就多为材料作文。材料作文有诸多弊端,不利于学生身心发展。作文教学应改变此种状况,顺应并促进学生身心发展。

关键词:作文教学;材料作文;自由作文;身心发展

目前的中学作文教学问题很多,突出的问题是盲目与应试接轨,违背学生身心发展。这不是中学作文教学的应然状态,中学作文教学应顺应并促进学生身心发展。

一、中学作文教学的现状:盲目与应试接轨,多搞材料作文,有碍学生的身心发展

目前的中学作文教学,仅仅是应试的附庸,进行得比较随意、盲目。随意、盲目主要表现在:不顺应学生的身心发展,不依据作文的训练体系,只是盲目与高考接轨——高考多考材料作文,平时作文训练也就多为材料作文。然而,材料作文有诸多弊端:

1.材料作文审题难度大,容易挫伤学生的写作积极性。材料作文审题难度极大,一则材料该写什么不该写什么,语文教师也常常看法不一、争论不休,学生稍不注意就会偏离题意,有时绞尽脑汁也会偏离题意。这极易挫伤学生的写作积极性。笔者曾经教过一个综合成绩是年级前三名的高三学生,连写两次材料作文都跑题了,第三次他就不愿写了,说再写也会跑题,所以不愿写。笔者多年教高三提高班语文,每次考试都考材料作文,真正审准题的学生不多。对此,笔者感受深刻,曾经撰写《高考作文:莫让学生“猜哑谜”》[1]《高考呼唤命题作文》[2]等文章,呼吁高考作文降低审题难度(因为高考作文主要是考表达而不是考审题),不要用审题为难考生。

材料作文虽然给学生“三自”(自主立意、自选文体、自拟标题)自由,但要求读懂材料,根据材料的含意和命题者的感情倾向立意,不能由材料提炼一个意思后抛开材料任意发挥,也不能不顾命题者的感情倾向为了创新故意与命题者唱对台戏,看似十分开放,实则限制较多,因此,即便读懂了材料,要写好作文也绝非易事。下边用一则材料作文来说明问题:

清代画家郑板桥,老年得子,却不溺爱。他病危时,要求尝一口儿子亲自做的馒头。儿子不会做,郑板桥就叫他请教厨师。儿子将馒头做好,郑板桥已经咽气。他留下一张纸条,上面写道:淌自己的汗,吃自己的饭,自己的事自己干,靠天靠人靠祖宗,不算好汉。这是他对儿子的希望,也是他做人的原则。这则材料引发了你那些思考?请根据自己的思考写一篇文章,题目自拟,文体自定,800字以上,不要脱离材料内容及含意的范围作文,不要套作,不得抄袭。 

对这道材料作文题,如果拟定的题目是“做人”或“怎样做人”,所写的内容要点是“做人要有爱心,做人要有孝心,做人要有诚心……”唯独不谈做人应“淌自己的汗,吃自己的饭,自己的事自己干”,虽然所谈内容是在“做人”或“怎样做人”的题目含意范围之内,但没扣住材料含意“淌自己的汗,吃自己的饭,自己的事自己干”,不能算符合题意,只能算偏离题意。即是说,这则材料作文题不等于无材料命题作文“做人”或“怎样做人”,不能单凭题目“做人”或“怎样做人”立意,不能只在题目“做人”或“怎样做人”的含意范围内作文,不能只由材料提炼一个题目后不管材料含意而任意发挥,而应在材料含意和题目含意的双重限制范围内立意作文。对这道作文题,应根据“自己的事自己干”这一信息要点去谈“做人”或“怎样做人”才算切题。这还是一则比较浅显、容易读懂的材料,有的晦涩难懂,学生不知所云,无从下笔。

还需注意:这则材料不是中性叙述(不含命题者感情倾向的叙述,如2015年高考全国Ⅱ卷,任由考生说谁“更具风采”),暗含命题者“做人要自立自强”的价值判断和感情倾向,作文不能为了所谓创新与命题者唱对台戏,写“做人要充分利用官二代或富二代的人脉优势、经济基础、顺境条件……”

2.材料作文容易“被立意”,限制学生自由发挥。虽然现在的材料作文一般都给学生“自定立意、自选文体、自拟标题”的“三自”自由,看似十分开放,实则限制较多,学生常常“被立意”。因为,材料作文要求读懂材料,在材料的含意和范围内立意,根据材料的内涵和情感倾向立意。如写无材料命题作文“做人”或“怎样做人”,写“做人要有爱心”“做人要有孝心”“做人要有恒心”“做人要乐观自信”“做人要助人为乐”“做人要自尊自重”“做人要自立自强”“做人要充分利用家庭资源”等,都完全符合题意;而写以上郑板桥事例的材料作文,只能谈“做人要自立自强”或“做人要教育子女”,立意的范围很狭窄,学生难免“被立意”。

3.材料作文淡化文体训练,不利于学生全面发展。材料作文允许“自选文体”,会导致教学急功近利。高考具有强大的导向功能和指挥棒作用,它会导致教学“考什么”就“教什么”或者“不考什么”就“不教什么”。多年来,高考允许“自选文体”,其初衷是给考生更多的发挥空间,让考生选择自己擅长的文体,写出具有独特个性的文章。然而,“自选”是把双刃剑,它对教学有利亦有害,而多年一层不变的允许“自选文体”,已经使教学“熟悉”了考试的“规律”,已经使“害”远大于“利”。由于允许“自选文体”,教学就不必进行扎实的文体训练;由于允许“自选文体”,既然“一招鲜”可以“吃遍天”,会写一种文体就可“优胜”,学生自然也不愿进行扎实的多体训练。多年的高考作文都是一层不变的给材料“三自”作文,高考的指挥棒作用使现在高中各种模拟考试的作文题,差不多都是给材料“三自”作文,这些因素,使得高中作文教学对文体训练几近淡忘,差不多完全不搞文体训练。而中高考盲目“接轨”,使得中考及初中各种模拟考试的作文题也差不多都是给材料“三自”作文,使得初中作文教学对文体训练几近淡忘,差不多完全不搞文体训练。由于允许“自选文体”,“一招鲜”就能“吃遍天”,不搞文体训练也可以捞一个不错的分数,这又强化了不搞文体训练的“合理性”,大家更不愿搞文体训练。总之,“自选文体”使教学目光短视,急功近利,这不利于学生的能力提高和全面发展。

随意、盲目除了疯狂应试使然,还与课表没有独立的作文课时有关。因课表没有独立的作文训练课时,作文教学也就没有固定的作文训练时间及系统的作文训练内容,也就只能是阅读和应试的附庸,也就只能跟着疯狂应试的脚步走。通常的做法是:在阅读教学结束的处理练习阶段,围绕高考随意布置一道材料作文题让学生课外完成。而教师随意布置的材料作文题,通常不符合学生的认知水平,不符合学生的写作兴趣,不利于学生的身心发展与能力提高。

课表没有独立的作文训练的课时,会使教师觉得作文训练无足轻重,可写可不写。而且,在目前应试疯狂、学生课业负担过重的情况下,布置作文让学生课外完成,没有必要的时间保证,学生作文态度通常比较敷衍,其完成质量通常难以保证。而且,课表没有独立的作文训练课时,会使教师批阅讲评都比较随意:批阅给一个分数或者等级,不搞精批细改;是否讲评要看是否有时间,有时在阅读教学的空隙略作讲评,有时因没有时间不作讲评。

教学偶尔会搞一点命题作文,但大都不符合学生认知水平和兴趣特点,再加上课业负担重,课余时间少,而这些作文要求在课外完成,学生大多敷衍了事,草草完成。这也不利于学生的身心发展。

这些,既不利于学生的身心发展,也不利于学生的能力提高。

二、中学作文教学的应然:多搞自由作文,精细批改与讲评,顺应并促进学生的身心发展

作文教学应顺应并促进学生的身心发展。作文教学顺应并促进学生的身心发展,是指作文教学的训练内容、批阅讲评等符合学生的认知实际、心理特点、兴趣特点,从而促进其身心发展。

为什么作文教学要顺应并促进学生的身心发展呢?这既是提高学生作文能力的需要,也是落实新课改理念的需要。不言而喻,作文教学只有顺应并促进学生的身心发展,才能提高学生的认知水平与作文能力;反之,有碍学生认知水平与作文能力的提高。新课改的一个重要理念是,教育要关心学生的生命成长,促进学生生动活泼地发展。在新课改的视野中,教育活动的终极目的是为了人,通过活动来教育并塑造人;而且,关注和尊重学生生命成长的需要,不仅是教育活动的根本宗旨和依归,而且是教育活动取得成功的必要条件与前提。作文教学是语文教学乃至学校教育的一个重要方面,必然要贯彻落实新课改理念,必然要以关注和尊重学生生命成长为宗旨、为依归、为条件、为前提,必然要顺应并促进学生的身心发展。

那么,作文教学怎样做到顺应并促进学生的身心发展呢?

首先,不要盲目与应试接轨,多搞自由作文,少搞材料作文或命题作文。多搞自由作文,让学生根据自己的认知水平和兴趣特点,想写什么就写什么,喜欢写什么就写什么,他们就愿意去观察、去探究、去思考,从而容易写好作文,取得成功,收获喜悦。这不仅顺应了学生的身心发展,也能促进学生的身心发展;因为,学生的身心发展总是建立在每次点滴进步的基础之上的。孔子所说的“知之者不如好之者,好之者不如乐之者”,也与这个道理想通。

多搞自由作文,这也是许多名家的实践经验与研究所得。写作本文时,笔者正在阅读叶开先生选编的《这才是中国最好的语文书》,其散文分册中有一篇汪曾祺先生所写的《沈从文先生在西南联大》,介绍了沈从文先生教写作的经验:“先生是不赞成命题作文的,学生想写什么就写什么。” [3]051

当然,中学作文教学应该搞“自由行动”的自由作文还是搞“统一步调”的同题作文,不能绝对化,不能一概而论。因为,要让“学生想写什么就写什么”,使作文教学最大限度地符合学生认知水平与兴趣特点,就应该允许学生“自由行动”;而如果教材有系统的写作训练体系,那是有目标及动作“预设”的,这决定了写作应该有些“统一步调”,比如,文体的,内容的……即便教材没有系统的写作训练体系,作文教学全凭教师“我的地盘我做主”,也应该形式多样,在以“自由行动”为主的前提下,适当搞点 “统一步调”。

其次,要精批细改,准确评价学生作文,真正走进学生心里。作文要不要精批细改?不同的人有不同的看法。有人反对精批细改,这也许有班级人数多、教师负担重、精批细改不现实的原因。在笔者看来,如果能够,还是应该精批细改,因为这才有可能切中学生作文实际,保证批改质量。关于精批细改,沈从文先生的做法也值得借鉴。汪曾祺先生的《沈从文先生在西南联大》介绍说:“先生教写作,写的比说的多,他常常在学生的作业后面写很长的读后感,有时会比原作长。这些读后感有时评析文本得失,也有时从这篇习作说开去,谈及有关创作的问题,见解精到,文笔讲究。……先生教创作还有一种方法,我以为是行之有效的,学生写了一个作品,他除了写很长的读后感之外,还会介绍你看一些与你这个作品写法相近似的中外名家的作品……学生看看别人是怎么写的,自己是怎么写的,对比借鉴,是会有长进的。……学生写得好的,先生就做主寄到相熟的报刊上发表。这对学生是很大的鼓励。”[3]052沈从文先生的这些做法至少能给中学作文教学提供三点借鉴:一是尽量精批细改,以便教师批改走进学生作文,走进学生心里,分析其作文得失并谈及相关问题,这既使学生明白自己作文的优点与不足,明白努力的方向,又开阔了学生的视野,促进其身心发展;二是推荐学生阅读相关的书籍,让学生开阔视野,丰富知识,对比借鉴,得到长进;三是推荐学生习作发表,让学生享受成功的喜悦,激发学生的写作积极性。先生的这些做法,真正走进了学生心里,完全符合学生认知水平、心理期待与兴趣特点,能最大限度地促进学生身心发展。当然,先生的这些做法对教师业务素质和敬业精神都要求颇高,一般教师恐难以做到;但虽不能至,应心向往之,明白努力方向,朝着目标努力,总会取得成效,终会收获成功。

再次,课表要有比较固定的作文训练课时。目前,各校课表一般没有作文训练的课时安排,教师每到语文课一般干的是阅读的事情,通常只在阅读教学的处理练习阶段,随意布置一个作文题让学生课外完成。这就容易让师生都觉得作文训练无足轻重,可搞可不搞。课标对中学作文次数的规定是:初中生每学期6次,高中生每学期5次。这样的次数显然太少,而即便次数如此之少,很多教师都不会认真安排完成,达不到规定的次数。之所以如此,固然有多方面的原因,但一个重要原因是:课表没有作文训练的课时安排,教师觉得作文训练无足轻重,可写可不写。而且,在目前应试疯狂、学生课业负担过重的情况下,布置作文让学生在课外完成,没有必要的时间保证,学生作文态度通常比较敷衍,其完成质量通常难以保证。

读写听说是语文教学的主要内容,也是语文教学应着重培养的语文能力。据此,作文教学不说占语文教学的半壁江山,也应该有一席之地吧,假如每周语文6课时,作文总该安排两课时吧。每周都有两课时作文训练的刚性安排,会让教师意识到作文教学的重要性,在作文课里干作文的事,使作文训练有了必要的时间保证和质量保证。

第三,教师对作文的批阅讲评要顺应并促进学生的身心发展。目前的大班额教学及疯狂应试、频繁考试,使作文批改讲评往往是粗放式的,很难切合学生写作及心理特点,不利于学生身心发展。目前作文批改情况是:学生完成作文后,交给教师批阅,由于考试频繁且班级人数多,教师粗略浏览一遍,给一个分数或ABCD的等级;大多没有眉批与总批,即便有也只是格式化的三言两语,这样的批语很少有针对性。讲评呢,阅读结束后有时间就简单地讲几句,没时间就发给学生自己看看分数或等级或几无针对性的批语。这样的批阅讲评隔靴搔痒,甚至隔靴搔痒都算不上,不符合学生作文实际,不符合学生认知特点,不符合学生心理期待,不利于学生身心发展。

第四,教材要有自成体系的作文训练内容。教材是教学的凭借与依托,必须有自成体系并符合学生身心发展规律的作文训练内容;否则,教学难免随意。目前各种版本的教材,虽然都或多或少有点作文训练的内容,但大都比较粗略,还算不上自成体系,也谈不上符合学生身心发展规律。虽然新课改要求教师自己开发教学资源,编写校本教材,但一般来说,教师还不具备这样的能力。因此,教材要有自成体系并符合学生身心发展规律的作文训练内容。当然,作文教学要依托教材而又不要拘泥于教材,因为教材面向众多不同兴趣爱好、不同认知水平的学生,未必完全符合不同地区的所有学生,这决定了教师在以教材为依托、为凭借的前提下,还需因材施教,对教材的训练内容有所删减和补充。

总之,中学作文教学少被应试左右,不盲目与应试接轨,按应然状态去进行,就能顺应并促进学生的身心发展。

参考文献

[1] 邓木辉. 高考作文:莫让学生“猜哑谜”[J]. 中学语文教学,20096.

[2] 邓木辉. 高考呼唤命题作文[J]. 湖北招生考试(理论版),201412.

[3] 叶开. 这才是中国最好的语文书·散文分册[M]. 南京:凤凰出版传媒股份有限公司,江苏文艺出版社,2015 .

原载湖北《新课程研究》2016年第3期。约稿

也谈作为课程名称的“语文”


    也谈作为课程名称的“语文”


邓木辉


摘要:“语文”作为课程名称,有其历史必然性,体现了一代知识精英的集体智慧、学术坚守与良苦用心。“语文”有巨大的包容性,作为课程名称是恰当的。更为重要的是,“语文”作为课程名称已经约定俗成,不应折腾再作变更。

关键词:语文;课程名称;历史必然性;包容性;约定俗成

说来令人难以置信:语文教育搞了几千年,语文独立设科也有100多年,而关于“‘语文’是什么”“‘语文’可否作为课程名称”等问题还在争论不休,有时甚至争论得还很激烈。笔者不揣浅陋,也就作为课程名称的“语文”谈谈一己之见。

不言而喻,语文是一个多义词:有时指语文课程,有时指语文素养……作为一线语文教师,绝大多数对作为课程名称的语文性质之争比较熟悉,如工具性、人文性、工具性兼人文性,而对这一名称是否名实相符则未必知道,也不甚关注。笔者孤陋寡闻,多年来只知道语文有所谓性质之争,未听说过语文还有名实之争。最近在几个语文群中听群友发言,才知道语文有所谓名实之争,而且争论得还十分激烈——有的认为“语文”作为课程名称是叶圣陶为了讨好新政权而使用的一块敲门砖,这一名称的使用完全没有学理依据,没有合理性与合法性,应将其废除,恢复“国语”“国文”……我们教了几十年的那门课该叫什么名称,似乎真的成了问题!

“语文”一词从何而来?何时产生?何以产生?张毅先生在占有大量史料基础上撰写的《真“语文”的历史镜像与现实困境》一文,在扫描了“语文”的“历史镜像”后得出结论:“‘语文’是伴随清末洋务外交和学堂教育兴起而产生的一个词。……此词最早出自1887年张之洞所拟的《创设水陆师学堂折》……20世纪三四十年代已成为一个常用词”;“‘语文’在1950年成为课程名称是开明派知识分子以具有器用色彩的‘语文’抵御各种纷扰因素的结果”;[1]读了张毅先生的这篇文章,笔者深深地感到:“语文”在建国后成为课程名称,有其历史必然性,体现了一代知识精英的集体智慧与学术坚守,饱含着一代知识精英希望国人(特别是工农干部)加强语言文字训练、提高语言文字运用能力的良苦用心。这同时说明:作为课程名称的“语文”,不是作为敲门砖来使用的。

当然,“语文”作为课程名称,大家比较熟知的可能还是一代大师叶圣陶先生所说的一段话:“‘语文’一名,始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。此前中学称‘国文’,小学称‘国语’,至是乃统而一之。彼时同人之意,以为口头为‘语’,书面为‘文’,文本于语,不可偏指,故合言之。亦见此学科‘听’‘说’‘读’‘写’宜并重。诵习课本,练习作文,固为读写之事,而苟忽于听说,不注意训练,则读写之成效亦将减损。”[2]“国语”“国文”为何“统而一之”为“语文”?叶圣陶先生的这段话没有说明,但张毅先生的文章有引用说明:因“国语”“国文”皆“不能尽课程之含义”[3]叶圣陶先生的这段话虽不是严格定义,但已经将“语文”的概念表述得非常清晰明确:“语”就是口头语言,“文”就是书面语言,把口头语言和书面语言连在一起,就叫“语文”;语文要听说读写并重,不可偏指,不可偏重。与数理化并列的那门学科“语文”,不就是要干听说读写这些事吗,用“语文”指称这些事有何不妥?于是,大家将这门学科叫“语文”。用“语文”之名指称这门学科,不觉得它名称上有什么不妥,使用中有什么不便。因此,一般来说,现在人们绝大多数已经接受了这个名称,习惯了这个名称,换用别的名称反而徒增混乱,极为不妥。

然而,有人从逻辑的角度分析说:“口头语言(语)和书面语言(文)的属概念是‘语言’,而不是‘语文’”;不能将“语言”与“文字”等简单组合为“语文”——这样简单组合的结果是短语而不是词,如桌凳——“语文”名称的使用不合逻辑,“语文”之名与“语文”所指名实不符。[4]“语文”之“文”所指不明(有的理解为“文字”,有的理解为“文章”,有的理解为“文学”,有的理解为“文化”……),导致理解的不确定性,导致争鸣,导致混乱,导致迷茫:“‘语文’作为学科名称后,母语课程长期陷于理论的争论和实践的迷茫……”[5]

是的,揭示课程名称“语文”内涵的不同说法不绝于耳:“语言文字说”“语言文学说”“语言文章说”“语言文化说”……这些,都很正常。“语文”是一门具有综合性的学科,它除了让学生学习和运用语言文字外,肯定还需要让学生了解和具有文章的、文学的、文化的知识与素养;“语文”是一个包容性极强的词,它能够包容语言文字、语言文章、语言文学、语言文化,听、说、读、写,文言、白话,时文、经典,工具、人文……正因为如此,“语文”作为课程名称才是恰当的,而“国语”“国文”等皆有所偏指与偏重,正如前人所指出,它们“不能尽课程之含义”。

当然,因为“语文”包容性强,不同的人会有不同的理解:有人往“大”理解,认为“语文”是“大语文”“泛语文”,据此指责它揽事过多,遮蔽了“语言”,弱化了主旨(语言学习),因此,《语文学习》封面的那句话“语文学习的外延与生活的外延相等”遭到质疑,如潘新和教授就认为它“极端荒谬”[6];有人往“小”理解,认为“语文”是“小语文”,只将其作为工具使用,只搞语言文字训练,忽视经典文化的学习,忽视人文精神的培养,如叶开先生批评“语文”说:“把语文当成一门工具的,也只有中国的语文教育界。”[7]笔者认为,这些都是理解偏差所致。无论是过去的《教学大纲》还是现在的《课程标准》,都明明白白地认定语文是工具性与人文性的统一,提醒教师要二者兼顾,而二者兼顾也不是指包揽一切。谁说“语文”只搞语言文字训练?谁说“语文”只搞人文精神培养?谁说“语文”要包揽一切?为什么要故意过度地往“小”或者往“大”理解呢?当然,语文人喜好论辩,如果将课程名称改为“国语”“国文”抑或其他,肯定也会众说纷纭,争论不断。

或许,作为课程名称的“语文”不是一个符合逻辑的严格定义的概念词,但这没有关系。考察一下语用与概念的关系我们会发现:我们使用的概念词,能准确定义,清晰确定其内涵与外延的只是极少的一部分,绝大部分不能也不必对其准确定义,清晰确定其内涵与外延。比如,我们自己所写的文章,一般来说,每一处遣词造句都是经过认真推敲了的,但即便如此,我们能说出绝大部分用语的准确定义与内涵外延吗?可以肯定地说:不能!比如,我就不能说出我刚写的句子中的“内涵”“外延”等概念的准确定义;即便翻查工具书知道,但写文章时肯定也记不住。人的心理机制差不多,只要不是过目成诵的神人,我想大家都如此。虽然我们不能说出绝大部分用语的准确定义与内涵外延,但这基本上不妨碍我们的表达与理解,因为,语言交际的经济性原则要求,交际用语要具有概括性与模糊性。诚然,如果能够,重要论述对象的概念词是需要准确定义的,其内涵外延是需要清晰界定的。然而要知道,即便我们暂时能定义的概念词,其定义、内涵、外延也具有相对性(甚至临时性),因为事物是发展变化的,语言运用也是发展变化的。何况,如上指出,绝大部分概念是不能准确定义、无需清晰界定其内涵外延的。这就告诉我们:逻辑的作用是有限的,有的问题不能从逻辑思维的角度去考虑,不能用逻辑思维的眼光去看待。对“语文”也应如此。如上指出,或许“语文”不是一个符合逻辑的严格定义的概念词(有人认为它不是词而是短语),但这没有关系,因为绝大部分交际用语都不是先严格定义再使用的,总是在使用的过程中慢慢充实其内涵、明确其外延,慢慢积淀,慢慢约定,直到大家习惯成自然。“语文”正是如此,已经约定俗成,大家早已习惯成自然。故温儒敏先生指出:“语文作为一门母语课程的命名,已在我们民族集体意识中积淀下来,约定俗成了……”[8]张毅先生也说:“‘语文’虽然当年也是叶圣陶等人的借用,但公允地说,这一被大众习用的名称不能被废除,因为离开它我们难以指称。目前学界认为语言文字运用是语文教育的本体,这就为‘语文’名称的合理性存在提供了更为坚实的理论支撑。”[9]“离开它我们难以指称”,这就是问题的关键与实质。即便作为课程名称的“语文”真有什么不足,我们用什么取代它呢?用“汉语”?已经有代表、委员在“两会”上提交提案,认为它有民族歧视,主张慎用“汉语”;用“国语”“国文”?如前所述,正因为它们“不能尽课程之含义”,故被“语文”取代;用“母语”“中文”“普通话”“通用语”?似乎也不恰当。可以肯定地说,无论用什么名称取代“语文”,都不会被所有人接受,都无助于语文教学问题的解决,都一定会引起争议。何况,这些词语都有所偏指(“汉语”“国语”“母语”“通用语”偏“语”,“国文”“中文”偏“文”,“普通话”偏“话”……)不能准确规定“语文”课程之内容。

总之,叶老等用“语文”作为课程名称,没什么不妥,没什么不便,“语文”这门课,无需再作折腾另起名,还是保持绝大多数人已经习惯了的“语文”的课程名称吧!保持稳定不折腾,不在“语文”的名称术语及性质表述上变来变去,我估计这也是大多数语文教师的共同意愿与想法。否则,一线教师真的无所适从。有人呼吁“让语文安静”[10],我想,“安静”大概也有“保持稳定不折腾”的意思吧。

参考文献

[1]张毅.真“语文”的历史镜像与现实困境[J].教育评论,20156.

[2]叶圣陶.叶圣陶集·答滕万林(第25卷)[M].南京:江苏教育出版社,1994.

[3]张毅.真“语文”的历史镜像与现实困境[J].教育评论,20156.

[4]戴渊华、邓维策.到回归逻辑的时候了——语文著述逻辑错误举隅[J].语文知识,20156.

[5]邓维策.我国母语课程的概念追求[J].中学语文(教师版),20147.

[6]潘新和.语文:表现与存在[M].福建:福建人民出版,2004.

[7].叶开.语文就应该是文学——答《成都晚报》采访[EB/OL]. http://blog.ifeng.com/article/34966154.html.

[8]李节.语文教育研究、文学教育与课程改革——北京大学中文系主任、北京大学语文教育研究所所长温儒敏教授专访[J].语文建设,20084.

[9]张毅.真“语文”的历史镜像与现实困境[J].教育评论,20156.

[10]严华银.让语文安静[M].上海:华东大学出版社,2011.

原载湖北《中学语文》教师版2016年第2

阅读教学应重视文体

 

   

阅读教学应重视文体

 

邓木辉

 

 

目前,由于种种原因,阅读教学比较轻视文体,不搞“真语文”,导致“非语文”。我认为,轻视文体弊端多,阅读教学要重视文体。

一、不同文体各有特点

毫无疑问, 不同文体对文章的表达方式、构成要素、语言风格等要求各不相同,这决定了不同文体的文章各有特点。就表达方式来说,记叙文虽然不完全排除会综合运用说明、议论、描写、抒情等表达方式,但主要运用记叙的表达方式,而如果主要运用其他表达方式就会喧宾夺主,不叫记叙文;同理,说明文主要运用说明的表达方式,而如果主要运用其他表达方式就会喧宾夺主,不叫说明文;议论文主要运用议论的表达方式,而如果主要运用其他表达方式就会喧宾夺主,不叫议论文。就构成要素来说,记叙文有“六要素”,即时间、地点、人物,事件的起因、经过、结果;议论文有“三要素”,即论点、论据、论证;虽然说明文的构成要素目前尚无定论,但一般认为,说明对象的特征、说明的顺序、说明的方法是构成说明文的“三要素”。就语言风格来说,记叙文一般要求要有具体细致的过程叙述、生动形象的细节描写及个性化的人物刻画等,具体细致、生动形象及语言个性化等是其语言风格特点;说明文一般要求描写精准客观,介绍朴实准确,说明简练概括等,客观、准确、平实、简练等是其语言风格特点;议论文一般要求说理透彻、逻辑严密、表达抽象概括等,严密、抽象、概括等是其语言风格特点。至于各种应用文,其表达方式、构成要素、语言风格等也各不相同,道理浅显,不再展开。曹丕在《典论·论文》中说,“奏议宜雅,书论宜理,铭诔尚实,诗赋欲丽”,讲的也正是这些道理。

假如不顾不同文体特点的不同需要而随意运用不适宜的表达方式、构成要素及语言风格等,写成的“文章”就会不合体式,甚至十分搞笑和滑稽。如:在记叙文中运用了超过记叙篇幅的议论,那还叫记叙文?在议论文中运用了超过议论篇幅的记叙,那还叫议论文?在本应平实简明的通知中运用了铺陈渲染的议论抒情,在本应典雅简练的请柬中运用了平实罗嗦的方言土语,岂不搞笑和滑稽?

总之,不同文体对文章的表达方式、构成要素、语言风格等要求不同,这决定了不同文体的文章各有特点。

二、阅读教学应重视文体

既然不同文体的文章各有特点,这就决定了阅读教学要重视文体。理由如下:

1.文体是阅读教学的一个重要抓手,阅读教学只有利用好这个抓手,依体而教,才能抓住重点,深入文本,准确理解,体现“真语文”

不言而喻,只有依体而教才能抓住重点,紧扣重点,深入文本。如教记叙文,只有扣住记叙文的文体特点,才会着重引导学生关注要素的交代、欣赏过程的描写、品味细节的刻画等;如教说明文,只有扣住说明文的文体特点,才会着重引导学生了解说明对象的特征、了解说明的顺序、了解说明的方法等;如教议论文,只有扣住议论文的文体特点,才会着重引导学生了解文章所阐述的论点、了解证明观点所用的论据、掌握证明论点所用的方法等。教实用类、论述类文本如此,教文学类文本亦然如教散文,只有扣住散文的文体特点,才会在引导学生了解其丰富的联想、自由的取材,品味其含蓄的语言、形象的表达,领会其“不散”的中心、含蓄的主旨等方面下功夫;如教诗歌,只有扣住诗歌的文体特点,才会在引导学生了解意象,通过了解意象去把握意境、把握主旨等方面下功夫;如教小说,只有扣住小说的文体特点,才会在引导学生把握人物形象、了解故事情节、欣赏环境描写等方面下功夫;如教戏剧,只有扣住喜剧的文体特点,才会在引导学生把握人物形象、了解矛盾冲突、欣赏舞台说明等方面下功夫。而不顾文体特点的阅读教学,可能只是泛泛地讨论人文话题,偏离各类文体的教学重点。这不是“真语文”。

依体而教不仅是抓住重点的需要,而且是准确解读的需要。如教小说《竞选州长》,只有让学生知道《竞选州长》是小说,明白小说不同于记叙文(小说虚构,记叙文写实),才能使他们不将小说中参加竞选州长的马克·吐温“我”等同于作者自己;而如果教师不引导学生了解小说与记叙文的区别,学生就会误以为小说中参加竞选州长的马克·吐温“我”是作者自己。笔者多次教过这篇课文,对此深有感受。同理,只有依体而教,让学生明白不同文体的表达特点,他们才不会将同是鲁迅文章的《呐喊·自序》(写实的散文)中的“我”与《一件小事》(虚构的小说)中的“我”混为一谈。类似的例子太多太多,不再举例。

总之,要“依体而教”,只有抓住“文体”这个抓手,才能抓住重点,深入文本,准确解读。反之,只能是蜻蜓点水,浮光掠影,仅得皮毛。如教《致橡树》,如果不扣住诗歌的文体特点,不顾及诗歌的意象塑造,只是泛泛地讨论“应该有怎样的爱情观”等人文话题,实在是仅得皮毛!而这恰恰是目前不少语文课不是“真语文”的主要表现(以下详细谈及)。

2.文体是语文因素的一个标志,重视文体,依体而教,语文教学才有语文味,才能避免“非语文”。

毋庸讳言,当今语文课堂有人文泛化、讨论泛滥的趋势,特别是供人“观赏”的公开课(常被戏称为表演课),这一现象特别突出。观赏公开课通常见到的情形是:不管教学什么文体的文章,老师总要提几个问题或叫学生提几个问题,先让学生分组“探究”三两分钟(且不说三两分钟能探究什么),然后让全班讨论;讨论中,学生往往天马行空,漫无边际,各执一端,莫衷一是;老师或不置可否,或一味肯定。这样的课热闹好看,且学生发言也不乏新颖之见,闪现了“创新”的火花。但都没有扣住文体特点进行,缺少语文味,不是“真语文”,甚至是“非语文”。我在外省听过两节公开课,一节是《雷雨》,一节是《面朝大海,春暖花开》。其中《雷雨》的讨论环节谈到周朴园发不义之财不应该,要靠劳动致富,不能靠“我爸是李刚”(且不管周朴园是否“劳动”及其“劳动”的性质,且不谈周朴园的情形是否类似“我爸是李刚”);谈到要构建和谐社会;谈人一半是天使一半是魔鬼,要靠社会规范来约束言行,使之去恶向善……但整节课不涉及戏剧的文体常识,只是一般的人文话题的讨论。《面朝大海,春暖花开》的讨论环节谈到了海子该留什么样的发型,该穿什么样的衣服,该怎样打扮才潇洒;还讨论了海子该不该自杀……但整节课不涉及诗歌的文体知识,只是一般的人文话题的讨论。类似的现象太多太多,比如大家熟知的上《背影》讨论“父亲”是否违反交通规则,上《孔乙己》讨论孔乙己该怎样打官司,上《孔雀东南飞》讨论刘兰芝该怎样处理婆媳关系……

虽然不能说这些讨论全无价值,比如讨论的“插柳效应”或许会点燃学生的某些创新性思维的火花,但是不能不说,这些讨论没有紧扣文体要素进行,没有“语文味”,不是“真语文”,而是人文泛化的“非语文”。因为,这些问题,政治课可以讨论,历史课可以讨论,班会课可以讨论。

出现这些“非语文”现象的原因是多方面的,比如新课改强调讨论、强调活动、强调体验,比如新理念重视人文、淡化工具,比如新教材忽视文体,按主题组元,等等。但最直接的原因是缺乏文体意识,没有依体而教,没有明白文体对教学内容具有规定性的浅显道理。

3.文体是文本的表达范式,它是文章形式特点的规律性描写与概括;语文教学只有抓住文体,依体而教,才能触类旁通,举一反三。

文章浩如烟海,数量众多,然而某些文章在表达形式及构成要素上有一些共同的特点与规律。如:有一类文章主要运用了记叙的表达方式,有时间、地点、人物、起因、经过、结果等构成要素,人们将这类文章叫记叙文;有一类文章主要运用了说明的表达方式,有说明对象的特征、说明的顺序、说明的方法等构成要素,人们将这类文章叫说明文;有一类文章主要运用了议论的表达方式,有论点、论据、论证等构成要素,人们将这类文章叫议论文。记叙文、说明文、议论文,是人们根据表达方式及构成要素等概括归纳出来的文体类别。尽管有人对这种概括归纳有不同看法(事实上,对现成的许多术语概念,不同的人都会有不同的看法),但这些概括归纳还是合乎理据、比较合理的。同理,实用类文本的各类文章及文学类文本的散文、诗歌、小说、戏剧等,都是人们根据其形式特点及构成要素概括归纳出来的文体类别,揭示和反映了某些规律性的东西。相同文体的文章有些共同的规律性的东西,阅读教学只有抓住文体,依体而教,才能让学生掌握规律性的东西,触类旁通,举一反三。

依据文体,可以将教材重新整合(如将人文组元变为文体组元),突出规律性,落实知识点,酿造语文味,体现“真语文”,实现教学的优质高效。任何学习都要遵守从感性到理性的规律,都应实现从感性到理性的飞跃;只有按体整合,依体而教,才能做到这一点。

总之,不同文体的文章各有特点,阅读教学应重视文体,依体而教;只有这样,才能落实“真语文”,避免“非语文”。

 

(原载《中学语文》教师版2015年第10)

 

教材要有知识清单

 


    教材要有知识清单


 


——也谈知识的呈现


 


邓木辉


 


 


《中学语文教学》2012年第1期刊发了周自厚老师的文章《明确概念:知识呈现的首要任务——读关艳丽老师执教的<文言词类活用>》。该文是周自厚老师阅读关艳丽老师执教的《<文言词类活用>教学实录》后的一篇读后感,感叹关艳丽老师“以‘文言词类活用’为内容的语文教学,近年来实属罕见……像关艳丽老师这样郑重其事地教学文言语法知识的课真是久违了”;在感叹老师的课难能可贵、肯定老师的课上得成功的同时,该文着重就“什么是名词活用”“什么是动词”“什么是状语”等问题对老师呈现知识概念不明确、有知识性错误的问题作了颇有深度、令人信服的分析。正如作者标题所明确宣示的那样,该文认为,明确概念是知识呈现的首要任务。


我在《中学语文教学》上看过老师的课例及邓彤老师的点评,十分欣赏老师敢郑重其事教语法的做法,十分欣赏邓彤老师“问题的关键,不在于教不教知识,而是如何呈现这些知识”的点评,十分欣赏周自厚老师“明确概念是知识呈现的首要任务”的观点,十分欣赏《中学语文教学》刊载语法教学课堂实录并组织名家点评、组织相关讨论的做法;因为,在淡化知识的背景下,这些更显难能可贵。同时,这些也促使我思考:教师如何更好地明确概念、呈现知识,避免出现知识性错误?教科书如何做到方便教学、提高效益,实现教学效益最大化?我的粗浅看法是:关键是教材要有知识清单。


这里的“知识清单”有两层含义:一是指教科书有一套较为科学的、方便教学的知识体系;二是指教科书有介绍各知识点的知识短文,且对知识的介绍、术语的界定等相对清晰准确。本文的“知识”指语法修辞等狭义知识。


按我的教学感受与理性思考,教科书有一份知识清单乃是起码要求,实属天经地义;然而,在淡化知识的背景下,在新课标“不刻意追求知识的系统和完整”的理念主宰下,希望有知识清单的想法十分奢侈与不合时宜。这些年,我在阅览教学刊物中注意到:在淡化知识的背景下,虽然有人认为现有知识体系是几无用处的“垃圾知识”,但出于对淡化知识的担心与方便教学的考虑,主张重新构建教材新的知识体系,如黄厚江《从教学实践的角度看语文课程知识系统的建立》(《语文建设》2009年第4期);然而,有人认为知识是个人经验的、活动建构的,不存在具有普适性的知识体系,因而不仅全盘否定现有知识体系,而且反对重新构建知识体系,当然也反对学习知识,更不要说学习现有的“陈旧”知识,如陈尚达《对建构语文课程知识系统论的两点质疑——与黄厚江老师商榷》(《语文建设》2009年第10期)!可见,希望有知识清单的愿望是多么奢侈与不合时宜!尽管如此,我始终主张:教师要传授知识,学生要学习知识;为便于传授知识与学习知识,教材要有知识清单,而提供知识清单修订完善现有体系即可,不必全盘否定旧体系,另起炉灶,推倒重来。详细理由参见《语文教学勿“无知”》(《语文教学通讯》高中刊2009年第12期)、《“本体与法”与“理论语法”略谈》(《语文教学通讯》学术刊2011年第2期),等等。然而,淡化知识主宰一切,教材始终欠缺知识清单。以前的义务教育教材有一点十分可怜的语法修辞知识作点缀,但只是附录;新课标教材也是如此。再加上考试大纲明确规定“不考”(新修订的义务教育阶段的语文课程标准亦然),教师也就懒得去教,以致学生初中毕业升入高中连起码的语法修辞知识都不知道,以致许多高中老师几乎要从零开始为学生补语法修辞知识(因为高考要考且考得深)。


不言而喻,即便教师有“教知识”的理性自觉,即便学生有“学知识”的理性自觉,但没有知识清单的教材不方便教,不方便学。试想:假如教材有知识清单,有诸如“什么是名词”“什么是动词”“什么是词类活用”“什么是名词作状语”等的知识短文,有相关知识的清晰准确的术语介绍与适宜有效的练习安排,且将其作为必须完成的教学内容,那么,关艳丽老师郑重其事教“文言词类活用”还算是“罕见”“久违”、难能可贵的壮举吗?还会有瞎子过河、盲人摸象般的课堂摸索吗?还会出现周自厚老师指出的概念不明确等知识性错误吗(且不谈摸索性质的课容量小效益差)?这些从反面说明:教材有知识清单方便教学,十分必要。老师的分析颇为深入,对术语使用的清晰化要求较高,如关于“‘什么是动词’‘什么是状语’,这样并提,一‘词’一‘语’,两者不在同一个逻辑层面上,不伦不类,不协调”及“最好把这样的‘动词’称为‘谓语动词’或‘动词谓语’”等等的分析与要求。显然,要达到这样的清晰化要求,需教材提供知识清单与教学内容,仅靠教师自己开发课程或靠课堂摸索生成内容很难达到。虽然教师有开发课程的义务,但现阶段的教师一般做不到这一点。


教材有知识体系与知识清单,这对教学内容具有规定性,能使教师的教与学生的学有依托有凭借,能使教学活动沿着正确的方向进行,能保证课堂教学的大容量与高质量,能实现课堂效益的最大化。相反,教材没有知识体系与知识清单,有“教知识”理性自觉的教师只好自己开发课程资源,自己确定教学内容,而教师由于知识、视野、精力所限,很难保证自己开发的课程资源与确定的教学内容的质量与容量,教学具有摸索性质,难免出现知识性错误。


有人反对教材构建知识体系与提供知识清单,是因为重归纳与轻演绎。他们担忧:学生学习现成结论的知识,缺少自己的活动体验与探究归纳,不利于主体地位的确立与创新精神的培养。这样的看法是偏颇的。我认为,演绎归纳各有功效,不可替代。浅显的适宜学生探究归纳,可采用由个别到一般的学习方法;深奥的适宜教材阐释演绎,应采用由一般到个别的学习方法。深奥的东西教材给予阐释演绎,便于学生准确掌握。如:什么叫“词类活用”?什么叫“名词作状语”?教材联系语用现象讲清概念,提供相关用例让学生判断分析,这有助于学生掌握规律,举一反三,由一般到个别,从而快速准确地掌握这些知识点。反之,如果让学生盲人摸象般的探究归纳,可能费时颇多而不得要领,更不要说准确掌握。


有人反对教材构建知识体系与提供知识清单,是因为重体验与轻传授。他们认为:教材提供现成结论的知识,教师传授现成结论的知识,学生只是被动接受,缺少活动体验,缺少探究归纳,会丧失主体地位,缺乏学习兴趣。我认为,这样的认识同样是偏颇的。应该看到:学生学习——无论是听课学习还是上网学习、看书学习等——主要是接受性学习(接受别人告知的东西),属于自己探究发现的东西很少,很多东西识记理解现有知识就行,无需活动体验。虽然这些说法与新课改有所抵触,但事实确实是这样,我们应该尊重事实。且不说数理化知识中的定理、定义、公式等是否都要设计活动让学生重新摸索探究一遍,且不说他们是否都能探究发现正确结论;单就语文知识中的许多知识来说,是不能也没有必要统统设计活动让学生摸索探究的,比如一个字的读音,比如一个词的意思,比如词的活用,比如名词作状语,等等。这些东西,识记理解就行,无需活动体验。不可否认,有的东西要活动体验,要探究归纳,但这些东西到底占多大的比重呢?我认为,学习其实是很朴素的事情,只要做到与文本“亲密接触”就行,无需多少“活动体验”的花招。当然,前提是教材要提供知识清单,以免师生盲人摸象般地瞎摸索。


有人反对教材构建知识体系,提供知识清单,除了反对学习知识外,还认为知识是个人经验的、活动建构的,不承认有一个普适性的知识体系。这显然是荒谬的。试想:假如没有一个具有普适性、需要同学习的知识体系,知识全凭个人经验与个人建构,那张三的“一”与李四的“一”是一回事吗?人们还有交流的基础吗?人们还能交流吗?文明还能传承吗?社会还能进步吗?……


总之,为准确高效地教学知识,教材应有知识体系与知识清单。


原载湖北《新课程研究》2015年第6

高中语文选修课现状透视及改进建议

 


    高中语文选修课现状透视及改进建议


 


邓木辉


 


 


摘要:《普通高中语文课程标准》(简称《课程标准》)遵循共同基础与多样选择相统一的原则及理念,将课程设置为必修课和选修课。然而,由于种种主客观原因,《课程标准》并未得到很好的贯彻落实,特别是选修课未能按要求开设。未按要求开设选修课,不利于学生全面发展与发展特长,后果严重。教育行政部门应采取有效措施,创设有利条件,让学校规范办学行为,开设好选修课。


关键词:课程标准;选修课;现状透视;改进建议


 


《普通高中语文课程标准》(简称《课程标准》)遵循共同基础与多样选择相统一的原则及理念,将课程设置为必修课和选修课。必修课围绕“阅读与鉴赏”及“表达与交流”两个目标,组成“语文1”至“语文5”五个模块。选修课设计五个系列(每个系列可设计若干模块):诗歌与散文;小说与戏剧;新闻与传记;语言文字应用;文化论著研读。《课程标准》要求学校开设五个必修模块课程,让学生获得必修课的10个学分,达到高中阶段的最低要求;同时要求“学校按照各个系列的课程目标,根据本校的课程资源和学生需求,有选择地设计模块,开设选修课” [1],要求学生在完成必修课程10个学分的基础生,从五个选修系列中选修4个模块获得8个学分,共计获得18个学分(对兴趣浓厚、学有余力者,建议再选修3个模块,获得24个学分)。从课程设计及课程赋分的情况看,《课程标准》对选修课十分重视,让其占有高中语文学习的半壁江山。然而,据笔者了解,由于种种原因,《课程标准》的美好愿望未能实现,高中语文选修课一直名不副实。不信且看——


一、高中没有选修课


目前,就笔者了解的情况看,未按要求开设选修课是比较普遍的现象。所谓“按要求开设”,是指“学校按照各个系列的课程目标,根据本校的课程资源和学生需求,有选择地设计模块,开设选修课” [1]。那么,学校这样做了吗?可以肯定地说:没有。目前,学校教师一般没有设计模块、编写教材的能力,都使用上级教育行政部门指定出版社出版的教材。每个选修系列可设计若干模块,出版社设计的模块和编写的教材品种繁多。如人教版为“诗歌与散文”系列设计的模块和编写的教材有:《中国古代诗歌散文欣赏》《中国现代诗歌散文欣赏》《外国诗歌散文欣赏》;为“小说与戏剧”系列设计的模块和编写的教材有:《中国小说欣赏》《外国小说欣赏》《影视名作欣赏》《中外戏剧名作欣赏》;为“新闻与传记”设计的模块和编写的教材有:《新闻阅读与实践》《中外传记作品选读》;为“语言文字应用”设计的模块和编写的教材有:《语言文字应用》《文章写作与修改》;为“文化论著研读”设计的模块和编写的教材有:《中国文化经典研读》《先秦诸子选读》;此外还有《中国民俗文化》《演讲与辩论》等。然而,由于目前大多数学校未按照要求开设选修课,这些教材的利用率非常之低甚至为零,教材资源被严重浪费!各校通常的做法是:在高二下期上完必修1至必修五,如果有时间,就选上一点《先秦诸子选读》《中国古代诗歌散文欣赏》的部分篇目,因为高考要考文言文和古诗;如果没有时间,连《先秦诸子选读》《中国古代诗歌散文欣赏》都不上,更不要说其他选修教材,因为那些选修教材与高考似乎没有多大关系,何况高考要确保一年的复习时间,高三要处理繁多的复习资料。按理,学校每一门选修课都要开设,起码要统计学生选修人数,根据学生选修需求开设,要有专门的选修课教室和上选修课的教师。然而,学校不会这样做,哪怕是形式上的征询学生选修意见的环节都没有,更不要说安排选修课、安排选修课教室和选修课教师!哪怕不安排选修课、不安排选修课教室和选修课教师,退而求其次,每周安排一两节自习课,让学生以行政班为单位,利用自习课时间搞点放羊式“选修”也勉强可以啊,然而,学校可不愿“浪费”这样的自习课时间让学生“选修”。可见,高中没有选修课


二、因何没有选修课?


选修课程的开设是为了满足学生的多样选择与特长发展,是新课改的重要理念,设想十分美好,可为什么学校不愿开设呢?原因是多方面的,下面择要列举一二:


1.应试疯狂使然


在疯狂应试的氛围中,学校教育非常功利:“考什么”就“教什么”,“不考什么”就“不教什么”。这是疯狂应试的恶果,也是疯狂应试的痼疾。在分数才是硬道理,升学才有说服力的浓厚氛围中,教学改革步履艰难,甚至难于上青天!这是学校不开设选修课的主要原因。因为,选修课似乎与高考内容没有关联,谁愿意“浪费”时间去选修呢?不选修照样考高分,选修了未必考高分,甚至会考低分,因为选修会分散复习应考的时间与精力。而且,疯狂应试使学校将加班加点、题海战术搞到极致,学生必要的自主支配的学习时间和起码的休息娱乐时间已经被最大化榨取和压缩,他们即便想选修,又何来时间与精力?这里,且不说河北某中学、安徽某中学对时间精细化管理,将时间利用搞到极致,打造高考神话的个例,只就常态情况略作分析。在高中,一般是早上7点开始早读(甚至更早。在西部地区,冬天上完早读天刚亮),然后上5节正课到中午12点结束上午的学习,下午从2点开始,上4节正课到到近6点结束下午的学习,晚上从7点开始到11点(甚至更晚。我校是11:30)结束。学生在校学习,每天十三四个小时十四五节课。即便每天投入这么多学习时间,也有看不完的资料做不完的试卷。各大媒体曾经报道:一位2011年毕业于衡水中学的女生保存了从高一到高三所做过的卷子,摞起来有2.41[2]而且,高中没有双休日,没有寒暑假,学生这样的学习,不是一周两周一月两月,而是整个高中阶段天天如此!学生天天早起晚睡,睡眠不足,疲惫不堪,何来时间与精力去选修?


2.观念守旧使然


学校未开设选修课,还有观念守旧的原因。观念守旧有领导层面的,教师层面的,学生层面的,家长层面的,等等。可以说,无论领导还是教师,无论学生还是家长,根深蒂固的观念是:升学第一,分数至上!整个社会评价学校,还是看升学人数,甚至只看考入211985的人数,只看考入北大清华的人数。学校升学人数一旦“不好看”,马上被社会舆论谴责,不仅学校领导教师“没成绩”“没面子”,甚至上级教育行政部门领导与党委政府领导也“没成绩”“没面子”。因此,上级领导每年都要给学校下达各类(二本、一本;前十名院校;北大、清华)升学指标,学校领导为完成升学指标,只好将指标分解到给各班。曾经出现这样的事:南京市因为搞素质教育取消周末补课导致升学率下滑,迫于社会舆论的压力,南京市教育局马上以红头文件的形式要求各校恢复周末补课[3]。湖北武汉亦有类似情况[4];陕西榆林亦有类似情况[5]……在这样的教育氛围和评价观念的主宰下,学校领导与教师谁又愿意开设与高考似乎“无关”的选修课?!


3.条件限制使然


近年来,虽然教育投入的增加带来了办学条件的改善,但毋庸讳言,目前不少学校还缺乏开设选修课的条必要件,如师资的、教室的。就师资来说,目前大多数高中编制偏紧,师资缺乏,一个教师上三个班语数英的情况比较普遍,教师严重超工作量的情况比较普遍,学校几无剩余师资专门从事选修课教学;再加上学校普遍实行加班加点与题海战术,使所有教师整天疲于奔命,几无时间与精力去钻研选修课教材,研究选修课教学(更不要说开发模块与编写教材),教师一般不是多面手,不能同时胜任几门课程的教学。这样,为求省事与减负,教师们一般都只愿上必修课不愿上选修课,同一个教师一般都只上必修课不上选修课。何况,在加班加点题海战术的情况下,确实没有多余的时间去上选修课。就教室来说,目前许多学校硬件设施达不到应有要求,没有多余的教室与桌凳;由于没有多余的教室,班额通常突破规定远远超编,每班六七十人是常态。不具备开设选修课的师资与教室,这是学校不开设选修课的原因之一(何况开设选修课还需其他条件)。


4.管理困难使然


根据选修课设置的要求,学校应安排专门的选修课教室,学生选修什么课就到相应的教室学习,同一班级的不同学生会在同一时间到不同的教室学习,而不是整班同时在一个教室上同一门选修课。这就需要“打乱”原来的行政班,组建临时的教学班,这就给学校的班级管理带来了困难。而这正是学校怕遇麻烦、回避困难,不愿开设选修课的又一原因。


三、没有选修课的后果


选修课能给学生提供适合其兴趣、特长与潜力的多样选择,对其夯实基础、提高素养及发展特长等都十分有益,因而十分必要。没有选修课,直接后果是学生知识面十分狭窄,连夯实基础都不能保证,更不要说发展特长。平心而论,素质教育搞了若干年,新课改搞了十五年,但由于疯狂应试等原因,我们能说学生的语文基础夯实了吗?语文素养提高了吗?语文特长发展了吗?或许,考分提高了,然而,知识面更窄。由于必要的自主支配的学习时间已被最大化榨取与压缩,必要的休息娱乐时间已被最大化榨取与压缩,高中生绝大多数没读过四大名著,没读过现当代文学名著,没读过外国文学名著——相对好读的白话文名著都未读过,更不要说相对难读的文言文名著;相对好读的小说、戏剧及人物传记名作都未读过,更不要说相对难读的诗歌、散文名作……这导致他们的知识面十分狭窄,缺乏起码的文学修养与常识:连阿Q(主要人物)都不知道,更不要说小D(次要人物);连林黛玉(主要人物)都未必了解,更不要说史湘云(次要人物);连堂吉诃德都没听说,更不要说塞万提斯……


还应看到,开设选修课不仅有利于学生提高素养与发展特长,还有助于学生愉悦身心与陶冶情操。而由于选修课未开设,这一切都成为不可能。


四、开设选修课的建议


《课程标准》关于开设选修课的设想是美好的,但必须克服和消除开设选修课的不利因素,选修课开设方能落到实处。笔者认为,应在以下几方面采取措施:


1.规范课程管理,淡化应试色彩


《课程标准》是国家关于中小学课程开设的法规性文件,应该严格遵守与贯彻执行。教育行政部门应严格要求学校按《课程标准》的规定开设课程,执行教育法规,规范作息时间,减少加班加点,淡化应试色彩。学校要依法办学,用法律法规规范办学行为,而不要有法不依,各自为政;教育行政部门应加大检查督促力度,发现违规行为坚决杜绝。


2.改变评价观念,完善评价机制


要让选修课开设落到实处,就必须改变目前疯狂应试的氛围;要改变目前疯狂应试的氛围,就必须改变评价观念,完善评价机制。要消除考分决定一切、升学率决定一切的陈旧观念,不以考分和升学率论英雄。上级党委政府和教育行政部门不应给学校下达升学指标,让学校在一种相对宽松的氛围中办学。应将落实《课程标准》与开设选修课情况纳入考核指标和评价体系,而不要以单独的升学指标考核学校。当然,要改变评价观念落后、评价指标单一的情况,涉及方方面面,不仅是教育部门和学校层面的事情,还涉及家长和社会层面;但只要教育行政部门和学校层面改变了评价观念,家长及社会层面的评价观念也会随之改变。


3.创设有利条件,克服管理困难


目前不少学校开设选修课的确存在师资、教室等条件欠缺的问题,但这些问题是可以解决的。教育管理部门如果改变了评价观念,不以升学率作为评价学校办学质量的唯一标准,就会使学校规范办学行为,淡化应试氛围;学校规范了办学行为,淡化了应试氛围,就会落实《课程标准》,规范作息时间,减少加班加点与题海战术,让教师从加班加点与题海战术中解放出来。这样,即便是现有师资,也能开设选修课。何况,随着国家经济的不断发展,教育投入的逐步增加,师资条件会逐步改善,办学条件会逐步改善,师资、教室等问题将不再成为问题。剩下的问题仅仅是学校领导克服畏难情绪、客服管理困难的问题。而这在很大程度上是个认识问题,观念决定行动,认识决定办法,认识提高了,困难也就容易解决了。


总之,只要提高认识,积极采取措施,创设条件,执行《课程标准》,规范办学行为,就能开设好选修课。当然,开设好选修课还需顶层设计。媒体披露教育部公布了高考改革方案,权威人士据此解读:高考改革方案将使走班制(选修课)成为可能[6]


参考文献:


[1] 郭福根.课程标准与教学大纲对比分析·高中语文[M].长春:东北师范大学出版社,2004. 194-224.


[2]http://learning.sohu.com/20131010/n387885458.shtml.


[3] http://news.163.com/40926/4/117BBL140001124T.html.


[4] http://www.s1979.com/news/china/201310/31105047931.shtml.


[5]http://www.s1979.com/news/china/201401/01110961001.shtml.


[6] http://news.sohu.com/20141221/n407135084.shtml.


 


原载山西《教学与管理》中学版(核心期刊)2015年第6

“翻转”热的冷思考

    

  “翻转”热的冷思考


邓木辉

 

 

摘要:目前,“翻转课堂”很是热门,似有星火燎原之势。但“翻转课堂”存在诸多难以去除的不利因素:自主学习质量不高;先学后教负担加重;网络学习条件“苛刻”;碎片化学习妨碍系统学习、难以建构知识体系;视频手段作用有限、弊端较多;等等。故教师及教育管理者不宜盲目跟风,强制推行。随着社会经济的发展,“翻转课堂”的某些不利因素将不复存在,但即便如此,由于它自身存在的一些弊端始终无法去除,“翻转课堂”也不宜作为主流教学模式。

关键词:翻转课堂;特点;弊端;教学模式

目前“翻转课堂”很是热门,似有星火燎原之势:很多中小学积极引进,采用了“翻转”教学模式;很多大学成立了“翻转”(抑或“慕课”)研究中心,研究“翻转”理论,宣传“翻转”理念;很多教学刊物(如《课程·教材·教法》《教学与管理》等核心期刊)开辟专栏刊发“翻转”文章,介绍“翻转”研究情况;很多网站搞“翻转”资源开发,发布“翻转”视频资料,等等。但笔者认为,教师及教育管理者切莫被“翻转”热昏头脑,需对其作些冷静思考。下面谈谈自己对“翻转课堂”的一些粗浅思考,抛砖引玉,就教方家。

一、“翻转课堂”及其特点

据百度百科及360百科等介绍,所谓“翻转课堂”,就是指由教师制作视频并在互联网发布,学生通过互联网课前观看视频提前学习,课堂上交流、讨论、完成作业与检测、实现内化吸收的一种教学模式。这种模式起源于美国,后被我国引进推广。

“翻转课堂”的主要特点有:

1. 学习模式翻转。由常规的“课堂学习——课后巩固”模式变为翻新的“课前学习——课堂巩固”模式。

2. 学生作业前置。“翻转课堂”的突出特点是“先学后教”,“学”是“教”的基础与前提,“先学”是名副其实的“作业前置”(课前看书、看资料、看视频等也是老师布置的作业)。

3. 学生自主学习。学生课前学习处于无监管状态,完全靠学生自主进行,自主完成。

4. 在线视频学习。学生利用电脑等接收和观看教师发布的视频。这需互联网支撑,否则无法进行。

5. 学习内容零碎。教师制作并发布的视频必须简短精要,少则几分钟,多则十几分钟,每次只就某个知识点制作视频,需将系统知识零碎化。

有必要指出:翻转课堂、微课、慕课等,虽不是同一概念,但有很多交集:都是视频学习、网络学习、开放学习、自主学习、零碎学习……

还需顺便指出:“翻转课堂”仍然是“传授——接受”式教学模式,与新课改的探究、活动、体验、建构等理念并不完全吻合。

二、“翻转课堂”的利弊分析

“翻转课堂”尊重学生主体性,让学生课前自主学习;“翻转课堂”利用现代网络技术,将教学内容视频化,使讲解内容形象直观;“翻转课堂”将教学内容碎片化,使视频容量短少精简,化整为零,突出重点,分散难点;“翻转课堂”少受时空限制,课前观看视频可以有一定的时空选择自由。这些,或许是“翻转课堂”的“利”。然而,许多事物常常是利弊相生,有时甚至是利大于弊。目前的“翻转课堂”就是如此。其弊主要有:

1. 自主学习质量不高

“翻转课堂”的突出特点是让学生课前观看视频,自主学习,变“课堂学习——课后巩固”模式为“课前学习——课堂巩固”模式,其“翻转”抑或“反转”因此得名。这也可以叫“作业前置”或者“先学后教”。这种所谓的“翻转”“前置”抑或“先学后教”,常常被宣传者津津乐道,说它尊重了学生的主体地位,发挥了学生的自主性。然而,这种放羊式的自主学习,其质量值得怀疑。且不谈学生是否有足够的时间用于课前自主学习,即便学生真有足够的时间,他们真有如宣传者所说的那么高的积极性与主动性,都愿意课前观看视频自主学习吗?如何监管、督促、保证每一个学生都进行了充分的、认真的课前自主学习呢?这些,恐怕是不容回避且难以解决的问题。这样看来,这种自主学习的质量是得不到保证的,至少是值得怀疑的。而课前自主学习的质量得不到可靠保证,课堂讨论、测试等就会落空,就无法顺利进行。

2. 先学后教负担加重

以上讨论的问题被限定在“假设学生有足够的时间用于课前自主学习”的前提内,然而要知道,这仅仅是假设而不是事实。事实上,目前全国普遍存在的疯狂应试且越来越疯的现象,早已使广大学生连起码的睡眠休息时间都得不到保证,更遑论足够的课余时间!且不说被央视等权威媒体广泛报道的河北某中学、安徽某中学等将时间利用搞到极致,实行“全方位立体式无缝管理”的情况——让学生从早上6点过开始学习,到晚上11点方才结束,一天的时间被一张作息表严丝合缝地分解;周周小考,月月大考——稍加留意就会发现:各地学生每天十多个小时呆在学校,有赶不完的作业、做不完的试卷,有无处摆放、堆积如山的书本资料……试问:哪一所中小学情况不是这样?它们与被央视等媒体报道的学校只不过是“五十步”与“一百步”的区别罢了。

在这样的情况下,一科搞“翻转”学生尚且不堪重负,科科搞“翻转”简直难以想象!面对如此情况,作为教师,我们能忍心布置“翻转”作业,榨取学生的课外休息时间,让学生课前“翻转”吗?如果硬要狠心布置,能保证“翻转”质量吗?与其如此加重负担而难保质量让学生课前“翻转”,何如让他们在课堂教学时间内学习呢?当然,让学生在课堂教学时间内学习不叫“翻转”,但教学既要保证质量,又要减轻负担啊,为什么非“翻转”不可?总之,“翻转”加重负担,有悖减负,作为教师,我们应该具有人本情怀,努力减轻学生负担,力争在课堂教学时间内完成教学任务,而不要动歪脑筋,千方百计榨取学生的课外休息时间。

3. 网络学习条件“苛刻”

不言而喻,网络学习需要教师有娴熟的视频制作及发布技术,需要家庭、教室等场所有互联网、电脑等发布、接收、观看、下载、储存的硬件设备,这些,目前对不少教师、家庭和学校(特别是对广大农村的教师、家庭和学校)来说,还是相当“苛刻”的条件。虽然随着国家城镇化进程的逐渐加快、农村学校教育投入的逐渐增多及师资配备的逐渐改善,这些问题会逐步得到解决,但目前及今后相当长的一段时间,这些问题毕竟还难以解决。目前,不少教师ppt制作尚且困难,遑论视频制作!而且,许多农村家庭温饱问题尚未解决,许多学生连起码的生活用品和学习用品尚且缺乏,何来电脑、手机等“奢侈品”!这些,媒体常有报道,并非笔者杜撰。

4. 零碎学习体系难建

“翻转课堂”的视频,要求短小精简,这决定了它只能将教学内容化整为零,作碎片化处理,这决定了学生只能零碎化学习。这虽然有利于突出重点与分散难点,但毫无疑问,这些碎片化的视频,难免缺乏内在逻辑联系。这不利于学生系统学习,建构知识体系。而且,“翻转课堂”的学习,时间安排也是碎片化的,为让学生保持最佳学习状态,每段视频时长或每次学习时间最多只能10分钟左右,这决定了教学容量十分有限。由于每个视频具有相对独立性(如都有导入、展开、小结等),在学生自主学习的环节(假设学生能够自主观看视频),每次如果观看一个视频,则内容太少;如果观看几个视频,则每个视频的导入、小结等显得前后繁复、浪费时间,不能保证最佳学习状态。同理,在教师组织课堂讨论的环节,也存在这样的问题。总之碎片化有碍科学化,有碍系统知识的学习和知识系统的建构。

5. 视频学习弊端较多

教学借助视频,能将教学内容形象化,有助于学生直观感性地了解,有其合理性与优越性。但要知道,并非所有的教学内容都能够视频化,都适宜视频化。语文教学中的很多内容,是不能视频化、也不宜视频化的,而要靠咀嚼、品味、想象、思考。如许多描写心理的内容、许多塑造形象的内容、许多侧面烘托的内容、许多揭示哲理的内容,等等,是不宜甚至不能视频化的。如感悟柳永《雨霖铃》中“便纵有千种风情,更与何人说”所抒发的作者的惆怅之情,如感悟《陌上桑》中的“行者见罗敷,下担捋髭须。少年见罗敷,脱帽着帩头。耕者忘其犁,锄者忘其锄”所烘托的罗敷的形象之美,如感悟白居易《琵琶行》中“大弦嘈嘈如急雨,小弦切切如私语。嘈嘈切切错杂弹,大珠小珠落玉盘……”所描写的音乐之美,如感悟秦观《鹊桥仙》中“柔情似水,佳期如梦”的似水柔情与如梦佳期,以及“两情若是久长时,又岂在朝朝暮暮”的人生哲理与情感体验,等等,是不宜甚至不能靠视频手段的,或者说,与其牵牵强附会地用视频展示引导感悟,不如让学生品读文字,想象思考。当然,视频展示的不仅仅是文本内容,还可以是教师的讲解,但无论何种情况,视频手段都不能取代学生的品读文字与想象思考。福建师大教授孙绍振先生参加真语文讨论,在《语文建设》发表《真语文拒绝“豪华包装”》[1],非常具体、深入地分析了多媒体视听作用的局限性。或许正因为多媒体视听手段的作用有限,著名语文教育专家温儒敏先生指出:“我并不看好语文课上使用多媒体,甚至认为现在滥用的多媒体,已经成为语文教学的‘毒药’。” [2](见《语文教学通讯》载《语文课要“聚焦语用”》;亦见真语文网、温儒敏博客等载《多媒体滥用给语文教学带来“灾难”》)这里谈的是滥用多媒体的弊端,虽然多媒体不等于视频,但视频绝对属于多媒体;而且,“翻转课堂”的突出特点是视频化,绝对谈得上“滥用”!

以上谈的是视频作用有限的弊端,下面再谈谈视频依赖的弊端。“翻转课堂”的一个突出特点是教学内容视频化,而教学内容视频化,必然导致学生产生视频依赖症,削弱品味语言文的习惯与能力。习惯了声光电的热闹就不屑于品读文字的冷寂,这正如吃惯了洋餐就不愿吃中餐,穿惯了洋装就不愿穿民族服装。对此,温儒敏先生也有精辟论述,他在语文课要“聚焦语用”》(博文《多媒体滥用给语文教学带来“灾难”》)中指出:“现在的语文课不断穿插使用多媒体,虽然很直观,可是把课文讲解与阅读切割得零碎了。多媒体给学生提供了各种画面、音响与文字,目迷五色,课堂好像活跃了,可是学生的阅读被挤压了,文字的感受与想象给干扰了,语文课非常看重的语感也被放逐了。这样的多媒体对语文学习并没有好处。多媒体滥用给语文教学带来‘灾难’。”[3]

三、结语

存在和流行的东西,自有其存在和流行的原因及合理性。“翻转课堂”亦然。作为“翻转”热的冷思考,本文着重谈了目前存在及今后一段时间有可能存在的“翻转”之弊。利弊存在于一定的时空,会随着时空的变化而变化。或许,随着社会经济文化的发展,在不算遥远的未来,国家城镇化了,人民富裕化了,资源均衡化了,教育素质化了,学生负担轻了,以上谈及的“负担加重”“条件苛刻”等“翻转”弊端将不复存在,那时,“翻转课堂”有可能利多于弊,更为流行。但可以预言,不管社会经济文化怎样发展,“翻转课堂”由于始终存在“难建体系”“作用有限”“视频依赖”等难以克服的弊端,它充其量只能作为教学模式多样化的一种辅助与补充,而不能一统天下,取代一切。

参考文献

 [1] 孙绍振. 真语文拒绝“豪华包装”[J].语文建设,2013 10.

 [2] [3]温儒敏.语文课要“聚焦语用”[J].语文教学通讯(高中刊),20143.

原载浙江《教学月刊》(核心期刊2015年第4

 

“乍暖还寒”之“还”怎么读?

 

    “乍暖还寒”之“还”怎么读?

 

邓木辉

 

 

李清照的《声声慢》入选人教版课标教材必修四。其中的“乍暖还寒”之“还”读音较乱,有规范读法之必要。有感于此,笔者不揣浅陋,谈谈一己之见,抛砖引玉,就教方家。

“乍暖还寒”之“还”,人教版课标教材注音为huán,注释为“忽暖忽冷,气候变化无常”。该词网上的朗诵视频,有的读为huán,有的读为hái,有的读为xuán。网上关于该词读音的讨论文章,有的主张读huán,理由是“还”在“乍暖还寒”中是动词“返还”意,并且“还”在古代只有一个读音huán;有的主张读hái,理由是“还”在“乍暖还寒”中是副词“又、仍然”意,而“还”表副词“又、仍然”等义项时现代读音为hái;有的主张读xuán,理由是“还”在“乍暖还寒”中通“旋”,表“迅速、随即”之意。笔者赞同第二种读音及理由,主张“乍暖还寒”之“还”读为hái。以下就这一读音的理由补充两点:

1.将“还”看作副词并读为hái符合短语构成规律。我们知道,很多短语的结构遵守这样一条规律:内部为并列的对偶关系,第一个词(或语素)与第三个词(或语素)词性相同,意义相近或相反,构成对偶关系;第二个词(或语素)与第四个词(或语素)词性相同,意义相近或相反,构成对偶关系。“乍暖还寒”正属于这一结构,“乍暖”与“还寒”并列且对偶。查工具书可知,“乍”是副词“忽然、刚刚、起初”的意思,如《现代汉语规范词典》的解释:“乍:①副词,表示情况发生得迅速而出人意料,相当于‘忽然’◇乍冷乍热。②副词,表示动作行为或情况发生在不久前,相当于‘刚刚’‘起初’◇新来乍到、乍暖还寒。”《现代汉语规范词典》对“还”的注音及词性标注为:注音为hái,几个义项都标注为副词;注音为huán,几个义项都标注为动词;注音为xuán,标明通“旋”,有副词“迅速、随即”意,有动词“环绕”意。朱东润主编《中国历代文学作品选》选入了李清照的《声声慢》,将“乍暖乍寒”注释为:“天气忽然回暖、一会儿又冷的时候。”百度词典将“乍暖还寒”注音为zhà nuǎn hái hán,解释为“形容冬末春初气侯忽冷忽热,冷热不定”。各种工具书及教材对“乍暖还寒”的解释大同小异,都将“乍”“还”按副词解释。可见,“乍暖还寒”中的“还”是副词,“乍暖”与“还寒”并列且对偶,“还”应该读hái而如果将“乍暖还寒”中的“还”按动词“返还”理解,读为huán,不但不符合短语的构词规律,破坏了短语的并列对偶关系,而且意思也讲不通。如果将“乍暖还寒”中的“还”看作通“旋”,将“旋”理解为副词“迅速、随即”,虽然没有破坏构词的并列对偶关系,但意义远没有看作副词“又、仍然”妥帖;何况,如果将“旋”理解为动词“环绕”,不仅破坏了构词的并列对偶关系,而且意思也讲不通。三者比较,还是将“乍暖还寒”中的“还”看作副词“又、仍然”,读为hái妥帖些。这样,可将“乍暖还寒”理解为“天气刚刚变暖,但又变冷了”,或者“天气虽然变暖了,但仍然还比较冷”。

2. 将“还”看作副词并读为hái符合语音发展事实。或许有人也认可“乍暖还寒”的并列对偶结构,也认可“还”的“又、仍然”意,但仍然认为“还”应该读huán,因为其理由是,“还”在古代只有huán一个读音。笔者认为这样的理由站不住脚。我们知道,语言是发展变化的,字词读音也是发展变化的。比如:“还”在古代无论作为动词还是副词都只有huán一个读音,而现在读音有了变化,作为动词时读huán,作为副词时读hái,而且用不同的读音来表达不同的意义。既然如此,在语音发展变化且已约定俗成的情况下,今人为什么还要读“还”的古音呢?“还”读古音不仅不符合语音变化的事实,而且会造成理解上的困难,比如,将“乍暖还寒”中的“还”按古音读为huán,会让人误认为它是“返还”意(在网上搜索得知:持这种看法的并非个别),而这显然不对。再说,读音要遵守一以贯之的原则,要读古音每一个字都读古音。然而,我们知道每一个字的古音吗?恐怕语言学家也做不到!况且,不同时期的古音未必一样,假设我们知道每一个字不同时期的古音,我们应该按哪一个时期的古音去读呢?因此,我们应尊重语音变化事实,遵守语音变化规律,对可读今音的字按今音读,对读古音会造成理解困难的字不读古音。

对尚未统读、可今可古的字按今音来读,这也是著名学者、人教社教材编者张中行先生的观点。他在《文言津逮》之《读音小议》一节中说:“一般说,追旧音不只不可能,而且没有必要,甚至不合算,因为我们是一贯用现代音寄托情意,如果换用生疏的音(假定办得到),那就会使感受的真切度和深度都受到影响。”故他同时在《文言津逮》之《读音小议》一节中主张:“凡是照字面读而不影响意义的表达和理解的,就放弃另读。”请注意:先生是针对尚未统读、可今可古而不影响意义理解的情况来谈的(比如“佛狸祠下”之“佛”,可按古音读为bì,可按今音读为fó或fú,都不影响意义的理解),这种情况先生都主张不读古音读今音;先生甚至还主张《孟子》中的“然而不王者”之“王”(按:类似于“国将不国”中后一个“国”字)“就读阳平好了”。何况,“乍暖还寒”中的“还”按古音读huán会影响对意义的理解呢?

教材注音标准不一致,没遵守一以贯之的原则。如将“乍暖还寒”中的“还”注音为huán,而对“还看今朝”“还来就菊花”“一尊还酹江月”“归来白头还戍边”“往往取酒还独倾”等中的“还”并未这样注音。教材还对有的统读字按“旧读”(古音)注音,违反《异读词审音表》的规定,如对“期年”之“期”(已统读为jī)注音为jī,对“一骑红尘妃子笑”中的“骑”(已统读为qí)注音为jì,等等。这些做法让人难以理解。

 

(原载河南《语文知识》 2015年第3期)

 

也谈教学目标如何表述

 


    也谈教学目标如何表述


 


邓木辉


 


 


近几年,很多老师在教学刊物上发表文章谈到,为了体现新课改“学生为本”“学生主体”的理念,教学目标不要使用“使学生了解”“使学生掌握”“使学生学会”等用语。比如,2011年第12期的《中学语文教学参考》(高中刊)刊发的《以<兰亭集序>为例看教学目标的设定》一文,就认为某老师拟定的《兰亭集序》教学目标所使用的“通过学习,帮助学生了解……”“通过诵读,让学生了解……”“通过理解……培养学生……”等用语不恰当,因为“它以教师的口吻来叙写教学目标,用了‘帮助学生’‘培养学生’‘让学生’等词,这样就是以教师的行为来界定教学目标的达成与否了。”我认为,这些提法似是而非,值得商榷。


首先,从逻辑事理的层面看。何为“教学目标”?简单地说,“教学目标”就是课堂教学力争达成的目标。既然是“教学目标”,它就不同于“学习目标”:“教学目标”由教师编制教案而提出,是教师教学方案的重要组成部分,要体现教师的“参与”及“主导”,体现教师对课堂教学达成目标的大致“预设”;而“学习目标”是学生自主学习力争达成的目标,由学生依据自己的情况制定学习计划而提出,提出及实施主要靠学生自己的“自主”与“自控”,一般无需教师的“参与”及“主导”。既然“教学目标”是“教师的”东西,是由教师制定的用以指导教学活动、体现教师“主导”作用的东西,教师说自己通过某种方法、手段、措施、过程等“使学生……”“让学生……”“帮助学生……”“培养学生……”有何不可?不仅可以,且唯有如此,才符合逻辑事理。而如果去掉“使”“让”“帮助”“培养”等体现教师“主导”作用的词语,反倒不合事理,不伦不类。试想:明明是教师提出的“教学目标”,为什么要搞成“学习目标”?明明是教师立场、教师视角、教师口吻,为什么要搞成学生立场、学生视角、学生口吻?明明是“教师的”,为什么要搞成“学生的”呢?何况,难道去掉了“使”“让”“帮助”“培养”等用语,就变为“学生的”了?将“教师的”用这种办法变为“学生的”,这无异于越俎代庖,无异于掩耳盗铃,无异于文字游戏!


其次,从教学实际的层面看。应该承认,我们所见到的情形是:除自习课外,无论是常态课还是竞赛课、观摩课、展示课、公开课等,教师都是教学活动的主导者,教师的教学活动都“预设”了教学目标,教学活动都围绕落实“预设”的教学目标而进行,教师总是通过一定的方法、手段、措施、过程等“使学生……”“让学生……”“帮助学生……”“培养学生……”,虽然实际教学过程或教学效果通常会与课前“预设”有出入。新课改强调学生的主体性、主动性(其实,何止新课改如此,传统教学也这样啊,如果把《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》看作“一节课”,“这节课”何尝不是这样?),但学生的“主体”“主动”不是排除教师“主导”的自然“生成”,恰恰相反,它要靠教师通过适宜的方法、手段、措施、过程等去激发、去调动、去培养、去巩固。在这里,我们看到了教师的“使”“让”“帮助”“培养”等总是挥之不去,无论你怎样地“去教师化”。我认为,这样的状态是正常的,是合理的,是科学的,是符合学生认知实际与学习需要的。否则,还要学校干什么,不如让学生在家里自学;还要教师干什么,不如让学生在教室自习。事实上不能“去学校”“去教师”,学生有必要到学校到教室,就是为了接受教师的“使”“让”“帮助”与“培养”。那种以为教学目标使用了“使”“让”“帮助”“培养”等用语就取消了学生的主体地位,而去掉了“使”“让”“帮助”“培养”等用语就落实了学生的主体地位,这样的想法和主张新则新矣,虽然时髦,但简单化了些,并不符合教学实际。


下面再拿使用学案、导学案的情况谈谈。为体现学生的主体地位,有人主张“教室”要更名为“学堂”,“教案”要编制为“学案”。于是,真的出现了学案、导学案,且还相当流行。这里暂且不谈名称的改变是否真正等同于本质的改变,只想就学案、导学案的编制及使用略作分析。从制定的情况看,学案、导学案一般都为教师所拟定,无论“教学目标”抑或“学习目标”是否使用了“使”“让”“帮助”“培养”等用语,都没有改变教师是教学活动的主导者这一性质,都无法否定教师事实上有“使”“让”“帮助”“培养”等主导作用,都无法否定教师事实上是“使”“让”“帮助”“培养”等的行为施事者。从使用情况看,学案、导学案均由拟定者提出学习的具体任务(有的结合考点编制为作业或练习),学生根据具体任务或学教材或查资料完成任务,他们何尝摆脱了教师的“使”“让”“帮助”及“培养”!


 


原载北京《现代教育报》第23期总3560期,2014310。刊出时有压缩


 


写作后记


无独有偶,写作本文后,笔者在阅读《教学与管理》(中学版)2014年第3期时还发现,该刊所载河北师范大学索桂芳老师的《中小学校本课程目标设计存在的问题及对策》一文与《中语参》所载《以<兰亭集序>为例看教学目标的设定》一文关于教学目标用语的说法如出一辙!《中小学校本课程目标设计存在的问题及对策》一文,在分析“当前中小学校本课程目标设计中存在的突出问题”时指出,目标设计存在的“突出问题”之一是“表述不规范”:“目标的表述采用了‘使学生’‘激励同学们’‘引导同学们’‘培养同学们’‘培养学生’的方式,描述的是教师的行为,而不是学生的行为。”


可见,笔者探讨的问题具有典型性与代表性。

也谈“佛狸祠下”之“佛”的读音

 


    也谈“佛狸祠下”之“佛”的读音


 


邓木辉


 


 


辛弃疾词《永遇乐·京口北固亭怀古》“可堪回首,佛狸祠下,一片神鸦社鼓”中“佛狸祠下”之“佛”,目前读音较为混乱。在网上搜索发现:有按古音读为bì的;有按今音读为fó或fú的……公开发表的讨论文章也如此,有人主张按古音读为bì[1];有人主张按今音读为fó或fú[2]……


主张按古音读为bì的主要理由是:a.古无f说——上古没有f一类轻唇音,“佛”读如“弼”;b.古音通假说——“佛狸祠”名称来源于北魏太武帝拓跋焘的小名“佛狸”,而“佛狸”通“狴()狸”(一种野狐),按“名从主人”的原则,“佛狸”读“狴()狸”;c.古注说——《资治通鉴·宋文帝元嘉二十八年》“斩佛貍首,封万户侯”,胡三省注“佛,读如弼”(按:这样注音的依据是“上古没有轻唇音f”)。主张按今音读为fó的主要理由是:北魏时佛教盛行,北魏太武帝拓跋焘的小名“佛狸”与佛教有关,尽管那时无f一类轻唇音,但后来读“佛教”为“fó教”而不读“教”。主张按今音读为fú的主要理由是:既然“佛狸”是“野狐”,“野狐”是狐狸的一种,“佛狸”即为“胡狸”抑或“狐狸”,而“胡”在古代不读hú而读fú


这些“理由”都不充分甚至牵强,而且有相互抵触之处。但可以肯定的是:读是读古音,是从古;而读fó或fú是读今音,是从今。


那么,这个字是该从古读为呢,还是该从今读为fó或fú呢?我的看法是按今音来读好些。古诗文中的字词该不该读古音,这不是一个简单的问题。不能绝对地说“应该”,也不能绝对地说“不该”,需要具体情况具体对待。即是说,没有一以贯之的标准,不能一刀切。因此,我曾在《今人何必读古音》[3]中表达过这样一些意思:《异读词审音表》规定统读的,应一律统读,因为《异读词审音表》是读音规范的法规性文件,不执行会违法;没规定统读而可读今音可读古音的两读均可但我倾向于读今音,因为读今音有利于推普,有利于减负,而且我们也没有办法确切知道每一个字在不同时代的古音,即便知道也不好确定该按哪一个时代的古音去读。既然“佛狸祠下”之“佛”的读音可今可古且无关意义的理解,还是按今音来读好些,因为读今音符合语音发展变化规律,有助于减负,有助于推普。须知:一般的工具书对“佛”没有的注音啊!


当然,对读音可今可古的字按今音读,这只是我个人的看法;教学读音毕竟要“从众”,要遵从一般的读法及依据。为慎重起见,在上辛弃疾的《永遇乐·京口北固亭怀古》前,我在语文出版社网站(语用规范化权威网站)的“在线答疑”上贴出如下请求:


佛狸祠下的读音,有的教材注音为bi(去声),人教版未注音;有人主张按古音读bi(去声),有人主张按今音读fu(阳平)或读fo(阳平),有的公开发表的文章也主张按今音读……请问:这个字的读音规范没有?到底怎么读?依据是什么?


第二天,朱春玲老师回答说:


老师您好!这两种主张各有道理,没有谁下命令非得只执行其中一种。我查了《汉语大辞典》了,里面读;如果按今音读,是不是读为更恰当一些呢?读好像适用范围较窄,出现在仿佛中。以上供您参考!”


有了老师的这个答复,我想按今音来读的勇气和信心更足了,于是,决定按今音来读。


对这个字,语文版注音为bì,当是从古;人教版未注音,估计是出于审慎的考虑,似乎也有倾向于按今音来读的意图。


对可今可古的字按今音来读,这也是著名学者、人教社教材编者张中行先生的观点。他认为:“一般说,追旧音不只不可能,而且没有必要,甚至不合算,因为我们是一贯用现代音寄托情意,如果换用生疏的音(假定办得到),那就会使感受的真切度和深度都受到影响。” [4]故他在《文言津逮》之《读音小议》一节中主张:“凡是照字面读而不影响意义的表达和理解的,就放弃另读”,如“仆射)”“无射()”“叶(shè)公好龙”之类的,完全可以放弃异读而读今音[5]。“佛狸祠下”之“佛”,当属“照字面读而不影响意义的表达和理解”之列,故不必读古音,可以读今音。


然而,搜索古诗文朗诵的网上视频,发现有人特喜欢读古音,即便对统读字也如此,如将统读字“骑”读为jì、“胜”读为shēng、“思”读为sì……将统读字按古音读,有人还会理直气壮地说:“我读的是古音呀,《异读词审音表》规范的是现代汉语普通话的读音,管不着古音!” 这个“理由”显然站不住脚:古音就是方音,《异读词审音表》不该管方音?


参考文献:


[1] 陆精康.“佛(fó)狸”,还是“佛(bì)狸”?J].语文知识,20008.


[2] 彭秀英.佛狸祠的的读音J].学知报·教师版,201249.


[3] 邓木辉.今人何必读古音J].语文教学之友,20066.


[4] 张中行.文言和白话M].哈尔滨:黑龙江人民出版社1997.


[5] 张中行.文言津逮M].北京:北京出版社,2002.


 


原载《中学语文》教师版2014年第2