人生应有梦

 


    人生应有梦


 


——《十年非常语文梦:孤舟话语》读后


 


邓木辉


 


 


承蒙湖湘才子吴春来君惠赠大作《十年非常语文梦:孤舟话语》,515日下午收到特快专递,我便迫不及待打开阅读。然因上毕业班,始终有繁多的每周例会、周考监考、周考改卷之类的“噪音之乱耳,杂务之劳形”,时过半月,方才粗粗读完一遍。读罢《十年非常语文梦:孤舟话语》,感知吴春来老师从教十年怀揣梦想的努力求索及累累硕果,掩卷沉思,我有所感悟:人生应有梦。


是的,人生应有梦。因为,有梦的人生才不会虚度;因为,有梦的人生才充实美好;因为,有梦的人生才富有诗意。个人如此,国家亦然。或许正因为这样,习总书记才会提出“中国梦”?


正因为有梦,吴春来老师求索不止,笔耕不辍,仅从教十年就硕果累累:在中华语文网开博数年,发表博文数百篇,被中华语文网评选为2010年度“最人物”,被中华语文网赞誉为“才华横溢的博客达人”;在《语文建设》《语文学习》《语文教学通讯》《中学语文教学》《中学语文教学参考》等核心期刊发表文章40余篇,有的被中国人民大学复印报考资料《高中语文教与学》或转载全文或收录标题;在正规出版社出版专著《议论文写作五步联想法》《十年非常语文梦:孤舟话语》等;提出自己的教学理念,倡导“乐—帮—导—让”四字教学经,追求“入心”的语文课堂;参加第二届全国中学语文教师基本功现场授课大赛获二等奖;被《教师博览》《中国教师报》《语言文字报》等重要媒体报道与赞誉……


吴春来老师的“非常语文梦”何以如此“非常”而美好?我想,大概因为他:


1.志存高远而又脚踏实地。从吴春来老师《十年非常语文梦:孤舟话语》第一卷“月下独泊”之《我的十年》《南湖旧梦》等篇章中可以看出:他不满足于做一般意义上的“优秀”教师。刚参加工作,尽管应试方法得心应手,尽管应试成绩出类拔萃,尽管应试文章屡屡刊发,但他不但没有满足感,而且深有忧虑感。因为他愈来愈认识到:教育不能为了应试,而要追求“入心”,教会“立人”。于是他不屑做只抓学生应试成绩的庸师,而努力做促进学生健康成长的良师。为了这个目标,他艰辛地探索着,努力着,去追寻一种自然、实在、入心、诗意的教学风格。


2.学习名师而不盲目模仿。当初浏览他的中华语文网博客,发现他链接有当今教坛名师的诸多视频;现在拜读他的《十年非常语文梦:孤舟话语》,知道他曾经认真研究当今教坛名师的教学理念与理论、教学模式及风格。然而,研究是为了“拿来”借鉴,而不是为了盲目照搬,正如他自己所说,“不要跪着学名师”。从《十年非常语文梦:孤舟话语》第七卷“直挂云帆”收录的课例可知:他的家常课及参赛课,提倡本真、绿色,注重入心、立人,贯彻“语文意识”,关注“生命成长”,有“工具性”的训练,有“人文性”的体验,有名家的借鉴,有自己的创新,不属于哪家哪派,却能够自成风格。


3.形成理念并能努力践行。吴春来老师在摸索思考的基础上,倡导“乐—帮—导—让”四字教学经,追求“入心”的语文课堂。“乐—帮—导—让”与“入心”,这就是他的教学理念与主张。或许,这一理念与主张,还需完善与构建;然而,仅从教十年,就能形成并提出自己的教学理念,十分难能可贵。我在拙作《名师成长管窥》中说:名师余映潮关于教师成长有非常精辟的八字概括——不离学术,不离实践。一线教师天天坚守讲台,肯定“不离实践”,但由于个人认识不到位及环境氛围比较差等主客观原因,不少人欠缺“学术”(研究)意识,欠缺读写习惯,谈不上“不离学术”,甚至“远离学术”。这样,只能年复一年重复“昨天的故事”,原地踏步,难以提高。据我了解,名师之所以成为名师,一个重要原因就是做到了“两个不离”,有自觉的理论构建与实践追求。吴春来老师从教十年就提出并践行自己的教学理念,为成为名师大家奠定了坚实的基础。


《十年非常语文梦:孤舟话语》给我们的启发是多方面的,限于篇幅,我只谈以上三点粗浅感悟;何况,吉林教育学院教授王鹏伟先生的序文《追寻语文教育的真谛》及湖南科技学院教授吴老吴同和先生的序文《春来耶?春来也!——序<十年非常语文梦:孤舟话语>》已有精当而全面的评述,无需我在此蛇足。


人生应有梦,因为有梦的人生才会惬意与诗意。吴春来老师第一个十年的“非常语文梦”已经十分美好;相信他未来若干个十年的“非常语文梦”一定会更加美好,更加诗意!


 201361

来自《语言文字报》的报道


 


 


 


《语言文字报》对邓木辉的报道


 


 


邓木辉系全国优秀教师、贵州省特级教师、贵州省教育名师。他出生于上世纪五十年代。那个年代出生的人,都经历过想读书而难得读书的日子。不同的是,邓木辉在童年时代、在求知之时、在工作之后,一直未放弃读书,想尽办法多读一点书。天道酬勤,勤能补拙,终于,读书成就了他的教师梦想, 成就了他的语文梦想。


现在的社会,生活丰富多彩,知识日新月异,很多人却忘了读书,忽略了读书的重要。让我们跟随邓木辉一起重拾起那段回忆,感受读书带来的希望,感受读书的珍贵。


 


邓木辉:读书给我带来光明


 


语言文字报  钟宇


 


 


在教育这块园地里,邓木辉已辛勤耕耘30多年,专门从事中学语文教学也有20多年。回顾30多年的教书生涯,邓木辉说:读书给我带来光明。


 


读书让童年时代缤纷多彩


 


我的学生时代不堪回首,邓木辉说,因为在文革中煎熬度过,想读书而难得书读。


小学时代,邓木辉就读于一所乡村点校,只有一个民办老师并实行复式教学(三个年级同在一个教室上课),但有语数课本,教学秩序正常。四五年级到大队完小就读。文革开始了,四年级虽有课本,但印好的好些课文被涂抹覆盖不让学习。五年级没有课本,只有《毛主席语录》和《毛泽东选集》。后来在公社的戴帽初中毕业,但也只能算小半个初中生。初中两年只有三本书:《语文》《数学》《农基》。每学期要放两星期农忙假,在校期间经常是半天学习半天劳动(学校有土地);自然,所有学生还经常被叫去参加群众大会。这样,邓木辉初中毕业也只能算小半个初中生。


初中毕业后,因家庭成分不好不能升学,不到十五岁的邓木辉只能回家务农;一干就六年半,直到恢复招生考试。在繁重的劳动中,邓木辉瘦弱的身体和疲惫的身心无时不在承受着难以想象的摧残与煎熬,但求知的欲望始终不曾熄灭。然而,家里除了生产队发的毛选别无读物。于是,毛选邓木辉读了一遍又一遍。有一年,亲戚送给他一本《毛泽东诗词》和一本《鲁迅诗》,他如获至宝反复阅读,以至其中很多诗篇至今还能背诵。后来,邓木辉经常向亲戚朋友借书读。白天劳累一天,晚上在煤油灯下再看到夜深人静。有一段时间学校评《水浒》批宋江,邓木辉到学校借来了《水浒》,还借阅了《金光大道》《敌后武工队》《鲁迅杂文选》《鲁迅小说书信选》……邓木辉能借阅的都借阅了,虽然似懂非懂。十七八岁正是学习的最佳时间,记忆力好,理解力强,邓木辉看过的小说大都记得情节,连深奥难懂的鲁迅杂文也有所理解。


邓木辉说:在那个灰暗的岁月里,读书让我的童年时代缤纷多彩,读书是我在每天的劳动、活动之余最兴致盎然的事。或许就因为那时读了点书,邓木辉能在恢复招生考试的当年考进一所中师。


 


读书让求知之路有了方向


 


恢复招生考试的当年,考试时间是在冬季,入学时间是第二年三月。学校推迟了一个学期入学,又由于师资紧缺提前一个学期下去顶课,实际学习时间只有一年;再加上当时百废待兴,中师没有课本,所学并不系统。因此,邓木辉只能算小半个速成的中师生。


就凭这点学历,邓木辉走上了教育岗位,走上了公社带帽初中的讲台。浅薄功底与应有要求的矛盾让他的教学难免捉襟见肘。因此,邓木辉那时有一个强烈的愿望:能有机会进修多好!


终于,当地教育学院招生,邓木辉考进了教育学院进修中文大专。在古代文学、现代文学、外国文学等课程中,面对老师开出的要求自读的长长书目,邓木辉简直闻所未闻,更不要说有所猎涉。邓木辉自知功底浅薄,因而时时提醒自己:珍惜时间,努力学习。邓木辉如同进入了书的海洋世界,开始广泛阅读中外文学、教育学、哲学、社会学名著。他说:读书指引着我的求知之路,饱受过冬天的严寒,更珍惜春天的温暖。以优异的成绩毕业之后,邓木辉仍然不满足,仍然深感知识功底欠缺。于是,在年近不惑之时,邓木辉又参加了汉语言文学专业的本科自学考试。凭着一如既往的执着与勤奋,他平时教书,周末及寒暑假自学,两年后取得了本科毕业文凭;而此时,他已经是中学高级教师。


 


读书让教学教研能力提升


 


教学难免会碰上疑难问题。碰上疑难问题怎么办?邓木辉运用书中的知识,结合实践寻找问题的答案。


有一段时间,中学语文教学比较重视语法教学,但中学语法教学内容十分混乱;这不仅表现在教学资料的说法上,而且表现在语法内容的评价上。作为一线教师,邓木辉对此深有感受,并经常有难以自圆其说的尴尬。邓木辉开始翻阅书籍,查找相关资料,在认真思考的基础上,他写了篇《应该消除中学语法教学中的混乱现象》的论文,以黔南州学期统考语文试卷中的两道语法题为引子,列举了语法教学中的混乱现象,分析了造成混乱的主要原因,指出了混乱导致的负面影响,呼吁消除语法教学中的混乱现象。没想到被一家权威杂志选中刊登,并马上被人大书报资料中心收录标题作要目索引。从此以后,邓木辉一发不可收,他细致观察课堂、教研中的疑难问题,善于思考,并勤于从书中寻找答案。邓木辉对作文教学、作文评价、教材规范及新课改中的一些时髦观点如淡化知识”“用教材教等都有所关注与思考,撰写了相关论文,屡屡刊发在语文教学期刊之上。


邓木辉在教学之余,除了阅读名家名作,钻研教材及教参,还会阅读一些业务书刊,几种重要的语文教学期刊每期必看,对感兴趣的内容还会搞点摘抄;也会经常写写他在钻研教材、阅读书刊及教育教学中的一些思考与感悟,并投寄相关刊物,哪怕大多不能发表。邓木辉说:如果说,这样做最初多少有些出于为评职称的功利,那么,现在纯粹是习惯使然,兴趣使然。但如果不是这样,我今天肯定还在原地踏步。读书为教学答疑解惑,也让我在教学之路上不断进步,不断提高。而要做到这些,需要一个字支撑。邓木辉由衷深信:天道酬勤,勤能补拙。邓木辉愿以字为引领,在漫长修远的语文之路苦苦求索。


作家柳青说:人生的道路虽然漫长,但紧要处常常只有几步,特别是当人年轻的时候。邓木辉在艰难的岁月里、在求学的日子里、在走上工作岗位后,读书始终伴随着他的成长。他感慨说:回首过去,我想,如果不是那时尽量读了点书,我肯定不能在恢复招生考试的当年考上中师,肯定不能走上教育岗位,肯定是另外的人生轨迹。现在,我任教于一所省级示范性高中,忝列全国优秀教师、贵州省特级教师、贵州省教育名师;而这,应该说,得益于那时读了点书,当然,也离不开之后的继续读书。读书给我的生活带来了光明,我将追随光明不停歇。


 


相关链接:http://alvin.blog.zhyww.cn/archives/2013/201352819145.html 




  (原载《语言文字报》第689期“名师”栏,2013426日。敬佩编辑老师的效率:26日见报,29日就收到样报!


 


 



 

可喜的变化

 


  可喜的变化


 


  ——评新《中学语文教学参考》高中刊的注释处理


 


邓木辉


 


笔者注意到:2012年《中学语文教学参考》高中刊的注释处理发生了可喜的变化。


长期以来,刊物注释体例比较混乱:有的用GB/T 15835-1995《出版物上数字用法的规定》中所规定的“引文标注体例”;有的用GB/T7714-2005《中华人民共和国国家标准文后参考文献著录规则》中所规定的“著录规则体例”;有的则是“著录规则体例”与“引文标注体例”等的杂糅,可称为“杂糅体例”。笔者认为,混乱有碍理解、运用与观瞻,于是在2010年写了一篇《刊物注释分析》(后改为《几种语文教学刊物注释分析》,以下简称《分析》)的文章,呼吁规范注释体例。


《分析》搜集的用例多为2009年以前《语文建设》《语文月刊》《语文学习》《语文教学通讯》《中学语文教学》《中学语文教与学》《中学语文教学参考》等的用例。《分析》写成后,首投《中学语文教学参考》,编辑回复说:“我刊没有发表此类稿件的相关栏目,建议投《编辑之友》。”于是,将《分析》转投《编辑之友》。很快,编辑回复说:“拟留用,请勿他投。”后来,主编提出修改意见:要我用点别的刊物的用例,不要只用语文教学刊物的。我觉得主编的修改理由不成立:语文教学刊物大致反映了各种刊物的注释处理情况,同样很有说服力,为何不可以单用语文教学刊物的用例呢?于是,放弃了修改,自然《分析》也就没能刊发。


多年来,由于注释体例混乱,各家刊物的注释处理很不一样。比如:同样是交代引文出处,有的采用随文注释,有的采用文末注释,有的采用页脚注释,有的采用页旁注释;同样是文末注释,有的使用术语“注释”,有的使用术语“参考文献”(或“参考资料”“文献索引”),有的什么术语也不用,直接在文末列出注释内容。凡此种种,不一而足,《分析》已有详细列举,本文不拟一一谈及,只就《中学语文教学参考》高中刊的注释变化略作列举与分析。


之前的《中学语文教学参考》高中刊,交代引文出处一般用文末注释,且用杂糅体例。如笔者发表于该刊2009年第6期的《不应忽视“教教材”》,其注释处理为:


参考文献:


1 林富明《“用教材教”的基础是“教教材”——谈语文教学内容的规定性》,《语文学习》2007年第11期。


2 张心科《夏丏尊、叶圣陶的语文教科书选文教学功能观评析——兼说“教教材”与“用教材教”》,《中学语文教学》2008年第5期。


注释位置是文末注释,注释用语是“参考文献”,注释体例是杂糅体例。我的原稿用文末注释且用引文标注体例,即序号数字用“1.2.”,注释内容未用字母标明文献性质(期刊用J,著作用M,等等),文献加书名号,句号用汉语标点。刊发稿将我原稿的序号数字“1.2.”修改为“1][2]”,用的是著录规则体例;但其余部分仍保留了我的引文标注体例。


现在的《中学语文教学参考》高中刊,交代引文出处一律用随文注释,文末再也没有所谓的“参考文献”“参考资料”“文献索引”等,注释大都用著录规则体例。如该刊2012年第5期刊发的《在“人”“文”观照中体会散文情感》,其注释处理为:


……正如王荣生教授所说:“建立学生与‘这一篇散文’的链接关键是引导学生往‘散文里’走。”(李海林,王荣生.散文教学要从“外”回到“里”[J].中学语文教学,2011(2).)王教授所说的“散文里”包括文本和语言。……


引文出处用随文注释,注释用著录规则体例,且用不同字体标明。


也有不用著录规则体例而用引文标注体例的。如该刊2012年第5期刊发的《读,然后知味》,其注释处理为:


林语堂先生认为,“读书须先知味。这味字,是读书的关键。所谓味是不可捉摸的,一人有一人胃口,各不相同,所好的味亦异。所以就必须先知其所好,始能读出味来。”(林语堂《论读书》)阅读教学就是教会学生读书,引导学从文本读出味道来。


引文出处用随文注释, 注释体例用引文标注体例——或许原稿如此,否则看不出何以如此处理;仍用不同字体标明注释内容。


编辑对注释的处理,体现了一种编辑思想和理念,绝不是率性而为。因此,为保持体例一致,编辑一般会将不符合其刊物体例的注释加以修改。如笔者发表于该刊初中刊2011年第7期的《名师成长管窥》,原稿用的是文末注释且用著录规则体例,而刊发稿修改为随文注释且用引文标注体例。且看:


原稿正文第一段:


近读《中国语文人》[1],在敬佩“中国语文人”的同时,总会情不自禁地思考:名师是怎样炼成的?


原稿文末注释:


参考文献:


 [1] 张蕾,林雨风.中国语文人[M].北京:首都师范大学出版社,2010.


而刊发稿修改为:


近读《中国语文人》(张蕾、林雨风主编,首都师范大学出版社2010年6月出版),在敬佩“中国语文人”的同时,总会情不自禁地思考:名师是怎样炼成的?


当然,这是2011年《中学语文教学参考》初中刊的注释情况,2012年有所不同。


笔者认为,新《中学语文教学参考》高中刊的注释处理更合理、更科学、更便于写稿读稿,更富于人文关怀


同样是交代引文出处,不用随文注释而用文末注释的,有的刊物用“注释”,有的刊物用“参考文献”“参考资料”“文献索引”等,有的用“注释及参考文献”,有的什么都不用,直接用序号列出引文出处,这绝不是汉语表意的丰富性(可用不同术语指称同一事物)所致,恰恰相反,它反映了某种混乱和无奈:到底是“注释”呢还是“参考文献”“参考资料”呢?不好认定。或许正因为不好认定,有的刊物干脆什么术语都不用,直接在文末用序号列出引文出处,如2012年的《中学语文教学》。而如果用随文注释,就可避免这种为难、尴尬与混乱。可见,随文注释更合理、更科学


笔者认为:交代引文的出处,应当属于“注释”,最好用随文注释,如果用文末注释,需先在正文中标明序号,然后在文末依次列出;交代全篇涉及的文献,应当属于“参考文献”,不必也无法在正文中标明序号,只需在文末的“参考文献”下按一定顺序列出即可。笔者注意到:2012年的《语文建设》,交代引文出处大都用随文注释且用引文标注体例;用文末注释的,先在正文中标明序号,然后在文末的“注释”下依次列出,也用引文标注体例;文末所有“参考文献”下列出的参考文献,均未在正文中标明序号,也用引文标注体例。这样处理,与笔者的看法及主张吻合(拙稿《分析》曾投《语文建设》)。 


采用随文注释,作者不必在正文中标明序号,不必跳页(文末注释一般要跳页)在文末列出注释并注意注释内容与正文序号的对应关系,行文相对方便;读者不必跳页阅读就知道注释内容(文末注释一般要跳页阅读),阅读相对方便。可见,随文注释更富于人文关怀


基于以上理由,笔者认为新《中学语文教学参考》高中刊的注释处理变化可喜,值得为其喝彩!

关键是要有知识清单

 

  关键是要有知识清单

 

——也谈知识的呈现

 

邓木辉

 

《中学语文教学》2012年第1期刊发了周自厚老师的文章《明确概念:知识呈现的首要任务——读关艳丽老师执教的<文言词类活用>》。该文是周自厚老师阅读关艳丽老师执教的《<文言词类活用>教学实录》后的一篇读后感,感叹关艳丽老师“以‘文言词类活用’为内容的语文教学,近年来实属罕见……像关艳丽老师这样郑重其事地教学文言语法知识的课真是久违了”;在感叹关老师的课难能可贵、肯定关老师的课上得成功的同时,该文着重就“什么是名词活用”“什么是动词”“什么是状语”等问题对关老师呈现知识概念不明确、有知识性错误的问题作了颇有深度、令人信服的分析。正如作者标题所明确宣示的那样,该文认为,明确概念是知识呈现的首要任务。

我在《中学语文教学》上看过关老师的课例及邓彤老师的点评意见,十分欣赏关老师敢郑重其事教语法的做法,十分欣赏邓彤老师“问题的关键,不在于教不教知识,而是如何呈现这些知识”的点评意见,十分欣赏周自厚老师“明确概念是知识呈现的首要任务”的观点,十分欣赏《中学语文教学》刊载语法教学课堂实录并组织名家点评、组织相关讨论的做法;因为,在淡化知识的背景下,这些都难能可贵。同时,这些也促使我思考:教师如何更好地明确概念、呈现知识,避免出现知识性错误?教科书如何做到方便教学、提高效益,实现教学效益最大化?我的粗浅看法是:关键是要有知识清单。

这里的“知识清单”有两层含义:一是指教科书有一套较为科学的、方便教学的知识体系;二是指教科书有介绍各知识点的知识短文,且对知识的介绍、术语的界定等相对清晰准确。本文的“知识”指语法修辞等狭义知识。

按我的教学感受与理性思考,教科书有一份知识清单乃是起码要求,实属天经地义;然而,在淡化知识的背景下,在新课标“不刻意追求知识的系统和完整”的理念主宰下,希望有知识清单的想法十分奢侈与不合时宜。这些年,我在阅览教学刊物中注意到:在淡化知识的背景下,虽然有人认为现有知识体系是几无用处的“垃圾知识”,但出于对淡化知识的担心与方便教学的考虑,主张重新构建教材新的知识体系(如:黄厚江《从教学实践的角度看语文课程知识系统的建立》,《语文建设》2009年第4期);然而,有人认为知识是个人经验的、活动建构的,不存在具有普适性的知识体系,因而不仅全盘否定现有知识体系,而且反对重新构建知识体系,当然也反对学习知识,更不要说学习现有的“陈旧”知识(如:陈尚达《对建构语文课程知识系统论的两点质疑——与黄厚江老师商榷》,《语文建设》2009年第10期)!可见,希望有知识清单的愿望是多么奢侈与不合时宜!尽管如此,我始终主张:教师要传授知识,学生要学习知识;为便于传授知识与学习知识,教材要有知识清单,而提供知识清单修订完善现有体系即可,不必全盘否定旧体系,另起炉灶,推倒重来。详细理由参见《语文教学勿“无知”》(《语文教学通讯》高中刊2009年第12期)、《“本体与法”与“理论语法”略谈》(《语文教学通讯》学术刊2011年第2期),等等。然而,淡化知识主宰一切,教材始终欠缺知识清单。以前的义务教育教材有一点十分可怜的语法修辞知识作点缀,但只是附录;新课标教材也是如此。再加上考试大纲明确规定“不考”(新修订的义务教育阶段的语文课程标准亦然),教师也就懒得去教,以致学生初中毕业升入高中连起码的语法修辞知识都不知道,以致许多高中老师几乎要从零开始为学生补语法修辞知识(因为高考要考且考得深)。

不言而喻,即便教师有“教知识”的理性自觉,即便学生有“学知识”的理性自觉,但没有知识清单的教材不方便教,不方便学。试想:假如教材有知识清单,有诸如“什么是名词”“什么是动词”“什么是词类活用”“什么是名词作状语”等的知识短文,有相关知识的清晰准确的术语介绍与适宜有效的练习安排,且将其作为必须完成的教学内容,那么,关艳丽老师郑重其事教“文言词类活用”还算是“罕见”“久违”、难能可贵的壮举吗?还会有瞎子过河、盲人摸象般的课堂摸索吗?还会出现周自厚老师指出的概念不明确等知识性错误吗(且不谈摸索性质的课容量小效益差)?周老师的分析颇为深入,对术语使用的清晰化要求较高,如关于“‘什么是动词’‘什么是状语’,这样并提,一‘词’一‘语’,两者不在同一个逻辑层面上,不伦不类,不协调”及“最好把这样的‘动词’称为‘谓语动词’或‘动词谓语’”等等的分析与要求。显然,这样的清晰化要求,需教材提供知识清单与教学内容方能做到,靠教师自己开发课程或靠课堂摸索生成内容难以做到。虽然教师有开发课程的义务,但现阶段的教师一般做不到这一点。

教材有知识体系与知识清单,这对教学内容具有规定性,能使教师的教与学生的学有依托有凭借,能使教学活动沿着正确的方向进行,能保证课堂教学的大容量与高质量,能实现课堂效益的最大化。相反,教材没有知识体系与知识清单,有“教知识”理性自觉的教师只好自己开发课程资源,自己确定教学内容,而教师由于知识、视野、精力所限,很难保证自己开发的课程资源与确定的教学内容的质量与容量,教学具有摸索性质,难免出现知识性错误。

有人反对教材构建知识体系与提供知识清单,是因为重归纳与轻演绎。他们担忧:学生学习现成结论的知识,缺少自己的活动体验与探究归纳,不利于主体地位的确立与创新精神的培养。这样的看法是偏颇的。我认为,演绎归纳各有功效,不可替代。浅显的适宜学生探究归纳,可采用由个别到一般的学习方法;深奥的适宜教材阐释演绎,应采用由一般到个别的学习方法。深奥的东西教材给予阐释演绎,便于学生准确掌握。如:什么叫“词类活用”?什么叫“名词作状语”?教材联系语用现象讲清概念,提供相关用例让学生判断分析,这有助于学生掌握规律,举一反三,由一般到个别,从而快速准确地掌握这些知识点。反之,如果让学生盲人摸象般的探究归纳,可能费时颇多而不得要领,更不要说准确掌握。

有人反对教材构建知识体系与提供知识清单,是因为重体验与轻传授。他们认为:教材提供现成结论的知识,教师传授现成结论的知识,学生只是被动接受,缺少活动体验,缺少探究归纳,会丧失主体地位,缺乏学习兴趣。我认为,这样的认识同样是偏颇的。应该看到:学生学习——无论是听课学习还是上网学习、看书学习等——主要是接受性学习(接受别人告知的东西),属于自己探究发现的东西很少,很多东西识记理解现有知识就行,无需活动体验。虽然这些说法与新课改理念有抵触,但事实确实是这样,我们应该尊重事实。且不说数理化知识中的定理、定义、公式等是否都要设计活动让学生重新摸索探究一遍,且不说他们盲目的摸索探究是否都能发现正确结论;单就语文知识中的许多知识来说,是不能也没有必要统统设计活动让学生摸索探究的,比如一个字的读音,比如一个词的意思,比如词的活用,比如名词作状语,等等。这些东西,识记理解就行,无需活动体验。不可否认,有的东西要活动体验,要探究归纳,但这些东西到底占多大的比重呢?我认为,学习其实是很朴素的事情,只要做到与文本“亲密接触”就行,无需多少“活动体验”的花招。当然,前提是教材要提供知识清单,以免师生盲人摸象般地瞎摸索。

有人反对教材构建知识体系,提供知识清单,除了反对学习知识外,还认为知识是个人经验的、活动建构的,不承认有一个普适性的知识体系。这显然是荒谬的。试想:假如没有一个具有普适性、需要同学习的知识体系,知识全凭个人经验与个人建构,那张三的“一”与李四的“一”是一回事吗?人们还有交流的基础吗?人们还能交流吗?文明还能传承吗?社会还能进步吗?……

总之,为准确高效地教学知识,教材应有知识体系与知识清单。

刊载于湖北《新课程研究》2015年第6期

这组文章新意多

 


这组文章新意多


 


邓木辉


 


读教学刊物,我比较喜欢理论类文章和语言类文章。因为觉得:理论类文章一般都比较有高度、深度、新颖度,能给人以认识上的启迪和引领;语言类文章通常阐释和探讨一些具体的语言问题,能给人以语言知识方面的收获,比较实在管用。当然,这两类文章都不要太深奥,否则,我读不懂。我一般不看教学设计、课堂实录类文章,因为觉得别人的东西不可复制也不应该复制,而且据说有的“课堂实录”有编造虚构成分,不那么“原生态”,比较虚假。


20111230日收到《中学语文教学》第12期的样刊——本期有我的《“由于”的词性及相关问题》,浏览目录后首先阅读“深度关注”,一下子就被《作文教学:写作理念课怎么教》的一组文章所吸引,觉得它很有新意:


一、引语新


《中学语文教学》每期的“深度关注”栏目有一段编辑小引,以引导读者阅读关注;本期“深度关注”推出的《作文教学:写作理念课怎么教》之前的编辑小引是:


中学作文教学的任务主要是培养学生的写作能力。但写作能力的提高,又不仅仅是写作知识的学习和写作能力的训练。让学生懂得一些写作的基本理念,可以使学生对写作过程的理解更加全面,对写作规律的认识更加清楚,这无疑会有助于写作能力的提高。本期发表的陈俊江老师对“写作理念课”教学的思考,希望能对大家有所启发。


我觉得引语的这些提法很有新意:“让学生懂得一些写作的基本理念,可以使学生对写作过程的理解更加全面,对写作规律的认识更加清楚,这无疑会有助于写作能力的提高”要知道,关于作文教学和语言习得,我们听得多而且也比较认可的是“游泳说”啊:不懂游泳理论,未必不会游泳;懂了游泳理论,未必真能游泳。事实确实如此,这个说法的字面意义本来是不错的。但人们使用这一说法比喻文章写作和语言运用时,赋予它的潜在意义是:文章写作和语言运用具有实践特性,靠的是多写多练,不必懂什么理念理论。这就“多跨了半步”,并不符合实际。这种“去理念理论”与整个语文教学的“淡化知识”甚至“去知识化”有关。针对语文教学“淡化知识”的弊端,我在《语文教学勿“无知”》(《语文教学通讯》2009年第12期)及《“本体与法”与“理论语法”略谈——《语文之道》读后的一点思考》(《语文教学通讯·D刊》2011年第3期)等中表达过这样一些意思:“有知”未必“有能”,但“无知”一定“无能”;如果满足于泳姿丑、泳速慢的“狗刨烧”,倒也无需用游泳理论指导游泳实践,如果想优化泳姿提高泳速,还需用游泳理论指导游泳实践。讲这些,无非为了说明学语法与学知识的必要。其实,这些道理也能说明作文教学引导学生学理念理论的必要。理念属于理论、知识的范畴,在“淡化知识”的背景下主张作文教学要“让学生懂得一些写作的基本理念”,这让我觉得耳目一新。


于是,我认真阅读《作文教学:写作理念课怎么教》的一组文章。


二、解说新


《作文教学:写作理念课怎么教》的作者陈俊江老师开宗明义,在“课型述略”中,首先对“写作理念”进行了解说:“所谓写作理念,就是关于写作的一些道理。”然后很有针对性地指出:


很多人认为,中学生没有必要懂得什么写作理念。……但并不能因此否定中学生了解一些基本写作理念的必要性。事实上,对一些写作基本理念有了正确的理解,有了清晰的认识,能有助于写作能力的培养和提高。比如对写作读者意识的把握,对写作和生活的关系的认识,对文章要表达真情实感的理解等等,这些对学生的写作就非常有意义。事实上,有些同学正是由于对这些问题没有清晰的认识,在很大程度上制约了写作能力的提高。


这段话阐述了“懂理念”与“写作文”的关系,或者说,阐述了“知”与“能”的关系,强调了“懂理念”对“写作文”的必要性与重要性。很容易明白:“知”是“能”的基础,“能”以“知”为前提,人们知道“是什么”才知道“怎么做”,至少,知道“是什么”有利于“怎么做”——不排除有时是在“未知”中摸索着“做”,但这种情况下的“做”比较盲目、比较困难。本来,这些道理十分正确且比较浅显,但在淡化知识、轻视理论的背景下,这些道理不大被认可,很少被提及。故这些提法也能给人以耳目一新的感觉。


进而,陈老师介绍了“写作理念课”及其特点——写作理念课,就是让学生懂得写作的基本理念的作文教学课型。它有这样一些基本特点:1.以写作理念的认识、理解为教学目标;2.教学过程围绕某一写作理念的学习展开;3.教学内容和教学目标具有一定的隐蔽性。陈老师对每一种特点都进行了具体说明,为表达简洁,这里略去不引。但即便从这样的简单介绍中,我们也能感知“写作理念课”之新。


三、课型新


陈俊江老师在“课型举隅”中列举了黄厚江老师的《在交流和修改中学习写作》和徐飞老师的《静听花开》两个课例。两个课例都给人以耳目一新的感觉,下面分别谈谈。


黄厚江老师的作文课无非要让学生明白这样一些作文理念:常看看自己的作文,学会修改,在修改中提高写作能力;常看看同学的作文,学会借鉴,在借鉴中提高作文能力;常互评互改作文,学会交流,在交流中提高作文能力。徐飞老师的作文课无非要让学生明白“作文要善于联想和想象,写出自己的独特体验与真情实感”等理念。应该说,这些理念都不新;但两位老师都处理得很有新意。


首先是课型新。两节课都具有“活动”“体验”“建构”的特点,深得新课改之精髓。以上理念不是由老师直接告知与抽象解说,而是通过适宜的“活动”让学生“体验”,使其明白事理,“建构”理念,增强能力。黄厚江老师的课堂流程是:上课前,老师要求学生准备一篇自己满意的习作,上交老师阅览(以便老师心中有数),老师阅览后发给学生;课堂上,老师启发学生“发表”自己的习作或“推荐”别人的习作(朗读自己的习作或别人的习作),让学生在“发表”和“推荐”中学会交流——说说自己的构思或点评修改别人的习作,让学生在点评修改中学学会修改——选择自己的“美文”再加修改使其更美,让学生在修改中加深对修改作用的认识。徐飞老师的课堂流程是:欣赏歌曲《爱如空气》——指导理解歌词“开到荼蘼”——扩展理解有关“荼蘼”的诗句——指导欣赏林清玄的散文《心田上的百合花开》——启发思考写出美文的原因:想象联想,体验独特、感悟深刻——学生小组交流后面向全班发表自己对某种花的联想与感悟。


其次,课例呈现形式新。两节课的课例呈现不是以常见的课堂实录形式,而是以散文结构形式。特别是课例二,简直就是一篇如行云流水、舒卷自如的优美散文。正因为如此,陈俊江老师在“课型说要”中说:“也许有老师会质疑:这两节课是作文课吗?尤其是案例二,既没有‘写’也没有‘作’,这是什么作文课呢?我们认为这两节课都是作文课,而且都是比较典型的写作理念课。”


写作理念课,新颖少见,大家较陌生。针对这一情况,陈老师最后在“课型说要”中对其操作要领进行了总结:1.教学活动的主要形式不是写的活动,而常常是“阅读”“交流”和教师的“点拨”等活动,在读中感悟理念,在交流中认识理念,在教师点拨中加深对理念的理解;2.教学过程的重点不是写作方法的学习,不是写作能力的训练,而是对某些写作理念的培养;3.写作理念课的教学,不像作前指导、作后评讲和能力训练等课型那样都有着很强的教学思路,而因为其所学习的写作理念的不同以及呈现载体的的不同,教学思路更加多样化。陈老师还对其教学要求进行提示:1.学习的写作理念要具体清晰;2.要找到理念呈现的适当形式;3.理念的学习不靠讲解而靠感悟。两个课例完全符合这些要求,使人耳目一新。


这组文章新意多,且两节课都具有较强的可操作性和可借鉴性,相信老师们读后会得到认识的启迪和实践的借鉴。

催人奋进的“阳春面”


 


 


 


催人奋进的“阳春面”


 


——重读《一碗阳春面》


 


邓木辉


 


       日本作家栗良平的短篇小说《一碗阳春面》为原人教版高中《语文》第三册中的一篇课外自读课文,讲述的是母子三人面对困境不屈服的动人故事,是一篇催人奋进的作品,读后令人倍感温馨、倍受鼓舞。


一、和谐友爱的环境


小说中的“北海亭面馆”,是一个和谐友爱的环境,故事就发生在这里。面馆老板善解人意,关爱弱者而不张扬;顾客用餐和谐相处,亲切交谈其乐融融。——


一个大年夜的10点后,最后一位顾客走出面馆,忙碌了一天的面馆老板正准备关门打烊,一个女人带着两个孩子走了进来,怯生生地问:“呃……阳春面……一碗……可以吗?”三个人只买一碗阳春面,势利的老板一般是不会接待的,何况是在忙活了一天的大年夜!而这对老板夫妇不仅热情招呼母子三人到二号桌坐下,煮面时还“又加了半堆”而不让母子三人知道,送走母子三人时还热情祝福“过个好年”。


第二年大年夜,同样的故事发生在北海亭面馆:在最后一位顾客走出面馆,忙碌了一天的面馆老板正准备关门打烊,一个女人带着两个孩子走了进来,怯生生地问:“呃……阳春面一碗……可以吗?”老板同样热情接待,招呼母子三人到二号桌坐下,急忙“将已经熄灭的炉火重新点燃起来”;老板娘要老板“给他们下三碗”,而老板善解人意,怕母女三人尴尬,仍“抓了一人半份的面下了锅”。母子三人吃完面后,老板夫妇同样热情地祝福送别。


第三年的大年夜,9点半刚过,老板就将二号桌摆上了“预约席”的牌子;阳春面已涨到每碗200元,而10点过后客人刚走,老板急忙将价格牌“翻了过来”,赶紧写好“阳春面150元”,等待母子三人的到来;母子三人到来,女人同样怯生生地问:“呃……阳春面两碗……可以吗?”老板夫妇同样热情接待,同样多放多煮——“把三碗的分量放进了锅里”,同样在送别时热情祝福。


好几年过去了,母子三人没到北海亭面馆,而老板夫妇仍将二号桌摆上“预约席”的牌子;一年又一年,摆上“预约席”牌子的二号桌始终默默地等待着,而“预约”的人始终未到;北海亭生意“越来越兴隆”,进行了装修,桌椅都换了新的,“可二号桌却仍然如故,老板夫妇不但没感到不协调,反而把二号桌安放在店堂的中央”,表达对母子三人的期盼。


老板夫妇知道了母子三人面对困境不屈服的故事,对客人讲述了母子三人的故事;故事被广为传诵,使得二号桌“因此而名声大扬”,成了“幸福的桌子”,引来八方宾客。“亲如家人的朋友、近邻、同行,结束了一天的工作后,都来到北海亭”……大家在这里“吃着面,喝着酒,互相夹着菜。有人到柜台去帮忙……”


十多年后的一个大年夜,走出困境的母子三人不顾路途遥远,特意从京都赶到札幌的北海亭面馆表达谢意:“我们就是14年前的大年夜,母子三人共吃一碗阳春面的顾客。那时,就是这一碗阳春面的鼓励,使我们三人同心合力,度过了艰难的岁月。”


小说展示的是一个多么和谐友爱的环境啊!


二、催人奋进的故事


小说讲述了这样一个故事:


生前欠下沉重债务的父亲死于交通事故,母亲将抚恤金全部还债,不够的部分每月五万元分期偿还,带着两个儿子艰难还债,艰苦度日……


有好几个大年夜,顾客全走后,母子三人来到北海亭面馆吃阳春面过年。由于买不起三碗,母亲只要了一碗;由于担心老板势利不对三人只卖一碗,母亲说话总是“怯生生”的。老板夫妇极富同情心,不仅热情接待,还暗中增加了分量,还对母子三人热情祝福;老板夫妇每年都盼母子三人能来吃面,面涨价了也不多收钱,还善解人意,特意掩饰了自己对母子三人的爱心;老板夫妇还特意将母子三人坐过的二号桌摆上“预约席”,且一摆就是十多年,店面装修了,家具换新了,可仍旧保留了“预约席”的二号桌。在老板夫妇的热情招待下,母子三人觉得阳春面好香好香,“头碰头”地吃着,母亲尽量让儿子多吃一点,儿子尽量让母亲多吃一点。


一年又一年,一天又一天,母亲辛勤打工挣钱,大儿边读书边卖报挣钱,小儿边读书边买菜烧饭做家务。就这样,母子三人相依为命,共度时艰,终于还清了债务,走出了困境。


又一个大年夜,母子三人又来到北海亭面馆,母亲要了两碗阳春面(老板暗中放了三碗的分量)。母子三人吃着“两碗”阳春面,说着,笑着,其乐融融。


母亲对儿子说:“大儿,淳儿,今天,我做母亲的想要向你们道谢……大儿每天送报赚钱支持我,淳儿每天买菜烧饭帮助我,所以我能安心工作。因为我安心工作,得到了公司的特别津贴,所以现在能够全部还清债款。”


大儿对母亲说:“我和弟弟也有一件事瞒着妈妈,今天可以说了。”原来是——


弟弟将家里的遭遇写成《一碗阳春面》的参赛作文,将被选为北海道的代表将参加全国作文竞赛。老师召开家长会,大儿怕耽误母亲工作,代替母亲参加了家长会。家长会上,老师让弟弟朗读作文,弟弟声情并茂地朗读:“父亲死于交通事故,留下了一大笔债。母亲每天从早到晚拼命工作……1231日的晚上,母子三人吃了一碗阳春面,非常好吃……三个人只买了一碗阳春面,可面馆的叔叔阿姨还是很热情地招待了我们,谢谢我们,还祝我们过个好年。听到老板的祝福,我心中不由地喊着:‘不能失败!要努力!要好好活着!’我下决心:长大后开一家日本第一的面馆,也要对顾客说,‘努力吧,祝你幸福!’”


哥哥复述着弟弟的作文,作文将老板夫妇感动得热泪盈眶,作文鼓舞了母子三人,“母子三人,静静地,互相握着手,良久。继而又欢快地笑了起来。”


母子三人多年没能来到北海亭面馆。可摆上“预约席”的二号桌始终等着他们。


十多年后的大年夜,母子三人又来到了北海亭面馆。两个儿子西装笔挺,母亲穿着和服,老板夫妇已经完全不认识他们,有点不知所措,因为客满正想拒绝他们。大儿说:“我们就是14年前的大年夜,母子三人共吃一碗阳春面的顾客。那时,就是这一碗阳春面的鼓励,使我们三人同心合力,度过了艰难的岁月。……我今年通过了医生的国家考试,现在京都的大学医院里当实习医生。明年四月,我将到札幌的综合医院工作。还没有开面馆的弟弟,现在京都的银行工作……今天我们母子三人特意来拜访,想要麻烦你们烧三碗阳春面。”


边听边点头的老板夫妇,泪珠一串串地掉下来,急忙把母子三人招呼到摆上“预约席”的二号桌。突然,店里爆发出一阵欢呼声和鼓掌声……


是啊,听了这个故事,谁不感到温暖和温馨,谁不受到感动和鼓舞!这真是一个催人奋进的故事!


二战后满目疮痍、百废待兴、资源匮乏的日本,短短几十年就一跃而成为世界经济的第二大强国,是否也与这碗“阳春面”有关呢?岂止日本,“北海亭面馆”的和谐环境及“一碗阳春面”的鼓舞精神,不正是整个人类永远都需要的吗?然而奇怪的是:《一碗阳春面》已走出2002年后的人教版课本,网上也搜索不到早已拍成电影的《一碗阳春面》(电影片名为《一碗荞麦面》)视频(是保护知识产权的原因?)!


 


附:《一碗阳春面》原文


 


一碗阳春面


栗良平


对于面馆来说,最忙的时候,要算是大年夜了。北海亭面馆的这一天,也是从早就忙得不亦乐乎。


平时直到深夜十二点还很热闹的大街,大年夜晚上一过十点,就很宁静了。北海亭面馆的顾客,此时也像是突然都失踪了似的。


就在最后一位顾客出了门,店主要说关门打烊的时候,店门被咯吱咯吱地拉开了。一个女人带着两个孩子走了进来。六岁和十岁左右的两个男孩子,一个身穿崭新的运动服。女人却穿着不合时令的斜格子的短大衣。欢迎光临!老板娘上前去招呼。


……阳春面……一碗……可以吗?女人怯生生地问。那两个小男孩躲在妈妈的身后,也怯生生地望着老板娘。


行啊,请,请这边坐,老板娘说着,领他们母子三人坐到靠近暖气的二号桌,一边向柜台里面喊着,阳春面一碗!


听到喊声的老板,抬头瞥了他们三人一眼,应声答道:好咧!阳春面一碗——”


案板上早就准备好的,堆成一座座小山似的面条,一堆是一人份。老板抓了一堆面,继而又加了半堆,一起放进锅里。老板娘立刻领悟到,这是丈夫特意多给这母子三人的。


热腾腾香喷喷的阳春面放到桌上,母子三人立即围着这碗面,头碰头地吃了起来。


真好吃啊!哥哥说。


妈妈也吃呀!弟弟挟了一筷面,送到妈妈口中。


不一会,面吃完了,付了150元钱。


承蒙款待,母子三人一起点头谢过,出了店门。


谢谢,祝你们过个好年!老板和老板娘应声答道。


过了新年的北海亭面馆,每天照样忙忙碌碌。一年很快过去了,转眼又是大年夜。


和以前的大年夜一样,忙得不亦乐乎的这一天就要结束了。过了晚上十点,正想关门打烊,店门又被拉开了,一个女人带着两个男孩走了进来。


老板娘看到那女人身上的那件不合时令的斜格子短大衣,就想起去年大年夜那三位最后的顾客。


“…………阳春面一碗……可以吗?


请,请里边坐,老板娘将他们带到去年的那张二号桌,阳春面一碗——” “好咧,阳春面一碗——”老板应声回答着,并将已经熄灭的炉火重新点燃起来。


喂,孩子他爹,给他们下三碗,好吗?


老板娘在老板耳边轻声说道。


不行,如果这样的话,他们也许会尴尬的。


老板说着,抓了一人半份的面下了锅。


桌上放着一碗阳春面,母子三人边吃边谈着,柜台里的老板和老板娘也能听到他们的声音。


真好吃……”


今年又能吃到北海亭的阳春面了。


明年还能来吃就好了……”


吃完后,付了150元钱。老板娘看着他们的背影,谢谢,祝你们过个好年!


这一天,被这句说过几十遍乃至几百遍的祝福送走了。


随着北海亭面馆的生意兴隆,又迎来了第三年的大年夜。


从九点半开始,老板和老板娘虽然谁都没说什么,但都显得有点心神不定。十点刚过,雇工们下班走了,老板和老板娘立刻把墙上挂着的各种面的价格牌一一翻了过来,赶紧写好阳春面150,其实,从今年夏天起,随着物价的上涨,阳春面的价格已经是200元一碗了。


二号桌上,早在30分钟以前,老板娘就已经摆好了预约席的牌子。


到了十点半,店里已经没有客人了,但老板和老板娘还在等候着那母子三人的到来。他们来了。哥哥穿着中学生的制服,弟弟穿着去年哥哥穿的那件略有些大的旧衣服,兄弟二人都长大了,有点认不出来了。母亲还是穿着那件不合时令的有些褪色的短大衣。


欢迎光临,老板娘笑着迎上前去。


“…………阳春面两碗……可以吗?母亲怯生生地问。


行,请,请里边坐!


老板娘把他们领到二号桌,一边若无其事的将桌上那块预约牌藏了起来,对柜台喊道:


阳春面两碗!


好咧,阳春面两碗——”


老板应声答道,把三碗面的份量放进锅里。


母子三人吃着两碗阳春面,说着,笑着。


大儿,淳儿,今天,我做母亲的想要向你们道谢。” “道谢?向我们?……为什么?


实在是,因为你们的父亲死于交通事故,生前欠下了八个人的钱。我把抚恤金全部还了债,还不够的部分,就每月五万元分期偿还。


这些我们都知道呀。


老板和老板娘在柜台里,一动不动地凝神听着。


剩下的债,到明年三月还清,可实际上,今天就已经全部还清了。


啊,这是真的吗,妈妈?


是真的。大儿每天送报支持我,淳儿每天买菜烧饭帮我忙,所以我能够安心工作。因为我努力工作,得到了公司的特别津贴,所以现在能够全部还清债款。


好啊!妈妈,哥哥,从现在起,每天烧饭的事还是我包了!” “我也继续送报。弟弟,我们一起努力吧!


谢谢,真是谢…………”


我和弟弟也有一件事瞒着妈妈,今天可以说了。这是在十一月的星期天,我到弟弟学校去参加家长会。这时,弟弟已经藏了一封老师给妈妈的信……弟弟写的作文如果被选为北海道的代表,就能参加全国的作文比赛。正因为这样,家长会的那天,老师要弟弟自己朗读这篇作文。老师的信如果给妈妈看了,妈妈一定会向公司请假,去听弟弟朗读作文,于是,弟弟就没有把这封信交给妈妈。这事,我还是从弟弟的朋友那里听来的。所以,家长会那天,是我去了。” “哦,原来是这样……那后来呢?


老师出的作文题目是,你将来想成为怎样的人,全体学生都写了,弟弟的题目是《一碗阳春面》,一听这题目,我就知道是写的北海亭面馆的事。弟弟这家伙,怎么把这种难为情的事写出来,当时我这么想着。


作文写的是,父亲死于交通事故,留下一大笔债。母亲每天从早到晚拼命工作,我去送早报和晚报……弟弟全写了出来。接着又写,十二月三十一日的晚上,母子三人吃一碗阳春面,非常好吃……三个人只买一碗阳春面,面馆的叔叔阿姨还是很热情地接待我们,谢谢我们,还祝福我们过个好年。听到这声音,弟弟的心中不由地喊着:不能失败,要努力,要好好活着!因此,弟弟长大成人后,想开一家日本第一的面馆,也要对顾客说,努力吧,祝你幸福,谢谢。弟弟大声地朗读着作文……” 此刻,柜台里竖着耳朵,全神贯注听母子三人说话的老板和老板娘不见。在柜台后面,只见他们两人面对面地蹲着,一条毛巾,各执一端,正在擦着夺眶而出的眼泪。


作文朗读完后,老师说,今天淳君的哥哥代替他母亲来参加我们的家长会,现在我们请他来说几句话……’”


这时哥哥为什么……”弟弟疑惑地望着哥哥。


因为突然被叫上去说话,一开始,我什么准备也说不出……诸君一直和我弟弟很要好,在此,我谢谢大家。弟弟每天做晚饭,放弃了俱乐部的活动,中途回家, 我做哥哥的,感到很难为情。刚才,弟弟的《一碗阳春面》刚开始朗读的时候,我感到很丢脸,但是,当我看到弟弟激动地大声朗读时,我心里更感到羞愧,这时我想,决不能忘记母亲买一碗阳春面的勇气,兄弟们,齐心合力,为保护我们的母亲而努力吧!从今以后,请大家更好地和我弟弟做朋友。我就说这些……” 母子三人,静静地,互相握着手,良久。继而又欢快地笑了起来。和去年相比,像是完全变了模样。


作为年夜饭的阳春面吃完了,付了300元。


承蒙款待,母子三人深深地低头道谢,走出了店门。


谢谢,祝你们过个好年!


老板和老板娘大声向他们祝福,目送他们远去……


又是一年的大年夜降临了。北海亭面馆里,晚上九点一过,二号桌上又摆上了预约席的牌子,等待着母子三人的到来。可是,这一天始终没有看到他们三人的身影。


一年,又是一年,二号桌始终默默地等待着。可母子三人还是没有出现。


北海亭面馆因为生意越来越兴隆,店内重又进行了装修。桌子、椅子都换了新的,可二号桌却依然如故,老板夫妇不但没感到不协调,反而把二号桌安放在店堂的中央。为什么把这张旧桌子放在店堂中央?有的顾客感到奇怪。


于是,老板夫妇就把一碗阳春面的故事告诉他们。并说,看到这张桌子,就是对自己的激励。而且,说不定哪天那母子三人还会来,这个时候,还想用这张桌子来迎接他们。


就这样,关于二号桌的故事,使二号桌成了幸福的桌子。顾客们到处传颂着,有人特意从老远的地方赶来,有女学生,也有年轻的情侣,都要到二号桌吃一碗阳春面。二号桌也因此名声大振。


时光流逝,年复一年。这一年的大年夜又来到了。


这时,北海亭面馆已经是这条街商会的主要成员,大年夜这天,亲如家人的朋友、近邻、同行,结束了一天的工作后,都来到北海亭,在北海亭吃了过年面,听着除夕夜的钟声,然后亲朋好友聚集起来,一起到附近神社去烧香磕头,以求神明保佑。这种情形,已经有五六年了。今年的大年夜当然也不例外。九点半一过,以鱼店老板夫妇捧着装满生鱼片的大盘子进来为信号,平时的街坊好友三十多人,也都带着酒菜,陆陆续续地会集到北海亭。店里的气氛一下子热闹起来。


知道二号桌由来的朋友们,嘴里没说什么,可心里都在想着,今年二号桌也许又要空等了吧?那块预约席的牌子,早已悄悄地放在了二号桌上。


狭窄的座席之间,客人们一点一点地移动着身子坐下,有人还招呼着迟到的朋友。吃着面,喝着酒,互相挟着菜。有人到柜台里去帮忙,有人随意打开冰箱拿东西。什么廉价出售的生意啦,海水浴的艳闻趣事啦,什么添了孙子的事啦。十点半时,北海亭里的热闹气氛达到了顶点。就在这时,店门被咯吱咯吱地拉开了。人们都向门口望去,屋子里突然静了下来。


两位西装笔挺、手臂上搭着大衣的青年走了进来。这时,大伙才都松了口气,随着轻轻的叹息声,店里又恢复了刚才的热闹。


真不凑巧,店里已经坐满了,老板娘面带歉意的说。


就在拒绝两位青年的时候,一个身穿和服的女人,深深低着头走了进来,站在两位青年的中间。店里的人们,一下子都屏住了呼吸,耳朵也都竖了起来。


……三碗阳春面,可以吗?穿和服的女人平静地说。


听到这话,老板娘的脸色一下子变了。十几年前留在脑海中的母子三人的印象,和眼前这三人的形象重叠起来了。


老板娘指着三位来客,目光和正在柜台里忙碌的丈夫的目光撞到一处。


啊,啊,……孩子他爹……”


面对着不知所措的老板娘,青年中的一位开口了。


我们就是十四年前的大年夜,母子三人共吃一碗阳春面的顾客。那时,就是这一碗阳春面的鼓励,使我们三人同心合力,度过了艰难的岁月。这以后,我们搬到母亲的亲家滋贺县去了。” “我今年通过了医生的国家考试,现在京都的大学医院当实习医生。明年四月,我将到札幌的综合医院工作。还没有开面馆的弟弟,现在京都的银行里工作。我和弟弟商量,计划着生平第一次的奢侈行动。就这样,今天我们母子三人,特意到札幌的北海亭来拜访,想要麻烦你们煮三碗阳春面。


边听边点头的老板夫妇,泪珠一串串地掉下来。


坐在靠近门口的蔬菜店老板,嘴里含着一口面听着,直到这时,才把面咽了下去,站起身来。


喂喂!老板娘,你呆站在那里干什么?这十几年的每一个大年夜,你不是都为等待他们的到来做好了准备吗?快,快请他们入座,快!被蔬菜店老板用肩头一撞,老板娘才清醒过来。


……欢迎,请,请坐……孩子他爹,二号桌阳春面三碗——”


好咧——阳春面三碗——”泪流满面的丈夫差点应不出声来。


店里,突然爆发出一阵不约而同的欢呼声和鼓掌声。


店外,刚才还在纷纷扬扬飘着的雪花,此刻也停了。皑皑白雪映着明净的窗子,那写着北海亭的布帘子,在正月的清风中,摇着,飘着……


 


 

感人至深的《与妻书》

 


 感人至深的《与妻书》


 


 邓木辉


 


2000年开始上高中语文,现在对原人教版小开本教材中的一些课文还印象深刻,觉得最感人的是林觉民的《与妻书》,最耐读的是郁达夫的《故都的秋》,最鼓舞人心的是栗良平的《一碗阳春面》。本文谈谈对《与妻书》的一些粗浅感受。


      《与妻书》入选人教版高中《语文》第二册,是一篇标有三角符号的课外自读课文——根据那时教材的编排体例,课文标题未标有任何符号者为讲读课文,标有星号者为课内自读课文,标有三角符号者为课外自读课文。


       作者林觉民(18871911),早年自费留学日本,参加孙中山领导的同盟会,从事反清革命活动,是追随革命先行者孙中山的一个革命志士;在孙中山领导的广州黄花岗(教材用作“黄花冈”)起义中进攻总督衙门,不幸受伤被捕;入狱后进行绝食斗争,后被清朝杀害,葬于广州黄花岗,是黄花岗七十二烈士之一,牺牲时年仅24岁。


广州黄花岗起义爆发于1911427日,《与妻书》是作者参加广州黄花岗起义前三天即424日深夜写给妻子的一封绝笔书。在20集电视连续剧《孙中山》中可以看到:广州起义消息走漏,清军加强了防范,对起义是否如期举行黄兴等领导者进行了激烈的争论,但起义还是如期举行。可以说,广州起义是毫无胜算的起义(孙中山高度评价说:广州起义催生了后来的武昌起义),是明知不可为而为之的起义,是明知失败也举行的起义;对此,起义的领导者和参与者都心知肚明。正是在这样的情况下,革命志士林觉民在起义前夕给妻子写下了这封深情告别的绝笔书。


写《与妻书》时,林觉民满怀悲壮,已下定慷慨赴死的决心,义无反顾,在信的第一句,他就毅然决然地告诉妻子:“吾今以此书与汝永别矣!吾作此书时,尚是世中一人,汝看此书时,吾已成为阴间一鬼。”写信时,他“泪珠与笔墨齐下,不能竟书而欲搁笔”,心中滋味无以言表。为“助天下人爱其所爱”,他置生死于度外,抛却与爱妻的儿女情长而“勇于就死”,大义凛然、无所畏惧地积极投身到推翻清政府黑暗腐朽统治的武装起义中。


      林觉民深爱妻子,愿与妻子“相守以死”;然而,他又有以天下为己任的大爱情怀,故能践行古代圣贤“老吾老,以及人之老;幼吾幼,以及人之幼”的大爱思想,“充吾爱汝之心,助天下人爱其所爱,所以敢先汝而死,不顾汝也”。


      《与妻书》字里行间洋溢着对妻子的爱,对生活的爱,对国家的爱,对民族的爱,时时安慰至爱妻子,时时解释赴死原因,融儿女情长于浩然正气,既缠绵悱恻又豪情满怀,既是一首爱情颂歌,也是一首正气高歌。《与妻书》以“吾至爱汝,即此爱汝一念,使吾勇于就死也”贯穿全文,在回忆往事中表达至爱深情,在描述现实中宣示赴死决心,将个人情爱与家国大爱和谐统一,充满辩证哲理,极具感人力量,读来缠绵悱恻,令人荡气回肠。


附:


1.《与妻书》原文


意映卿卿如晤,吾今以此书与汝永别矣!吾作此书时,尚是世中一人;汝看此书时,吾已成为阴间一鬼。吾作此书,泪珠和笔墨齐下,不能竟书而欲搁笔,又恐汝不察吾衷,谓吾忍舍汝而死,谓吾不知汝之不欲吾死也,故遂忍悲为汝言之。


  吾至爱汝,即此爱汝一念,使吾勇于就死也。吾自遇汝以来,常愿天下有情人都成眷属;然遍地腥云,满街狼犬,称心快意,几家能彀?司马青衫,吾不能学太上之忘情也。语云:仁者 老吾老,以及人之老;幼吾幼,以及人之幼。吾充吾爱汝之心,助天下人爱其所爱,所以敢先汝而死,不顾汝也。汝体吾此心,于啼泣之余,亦以天下人为念,当亦乐牺牲吾身与汝身之福利,为天下人谋永福也。汝其勿悲!


  汝忆否?四五年前某夕,吾尝语曰:“与使吾先死也,无宁汝先我而死。”汝初闻言而怒,后经吾婉解,虽不谓吾言为是,而亦无词相答。吾之意盖谓以汝之弱,必不能禁失吾之悲,吾先死留苦与汝,吾心不忍,故宁请汝先死,吾担悲也。嗟夫!谁知吾卒先汝而死乎?吾真真不能忘汝也!回忆后街之屋,入门穿廊,过前后厅,又三四折,有小厅,厅旁一室,为吾与汝双栖之所。初婚三四个月,适冬之望日前后,窗外疏梅筛月影,依稀掩映;吾与(汝)并肩携手,低低切切,何事不语?何情不诉?及今思之,空余泪痕。又回忆六七年前,吾之逃家复归也,汝泣告我:望今后有远行,必以告妾,妾愿随君行。吾亦既许汝矣。前十余日回家,即欲乘便以此行之事语汝,及与汝相对,又不能启口,且以汝之有身也,更恐不胜悲,故惟日日呼酒买醉。嗟夫!当时余心之悲,盖不能以寸管形容之。


  吾诚愿与汝相守以死,第以今日事势观之,天灾可以死,盗贼可以死,瓜分之日可以死,奸官污吏虐民可以死,吾辈处今日之中国,国中无地无时不可以死,到那时使吾眼睁睁看汝死,或使汝眼睁睁看吾死,吾能之乎?抑汝能之乎?即可不死,而离散不相见,徒使两地眼成穿而骨化石,试问古来几曾见破镜能重圆?则较死为苦也,将奈之何?今日吾与汝幸双健。天下人不当死而死与不愿离而离者,不可数计,钟情如我辈者,能忍之乎?此吾所以敢率性就死不顾汝也。吾今死无余憾,国事成不成自有同志者在。依新已五岁,转眼成人,汝其善抚之,使之肖我。汝腹中之物,吾疑其女也,女必像汝,吾心甚慰。或又是男,则亦教其以父志为志,则吾死后尚有二意洞在也。甚幸,甚幸!吾家后日当甚贫,贫无所苦,清静过日而已。


  吾今与汝无言矣。吾居九泉之下遥闻汝哭声,当哭相和也。吾平日不信有鬼,今则又望其真有。今人又言心电感应有道,吾亦望其言是实,则吾之死,吾灵尚依依旁汝也,汝不必以无侣悲。


  吾平生未尝以吾所志语汝,是吾不是处;然语之,又恐汝日日为吾担忧。吾牺牲百死而不辞,而使汝担忧,的的非吾所忍。吾爱汝至,所以为汝谋者惟恐未尽。汝幸而偶我,又何不幸而生今日中国!吾幸而得汝,又何不幸而生今日之中国!卒不忍独善其身。嗟夫!巾短情长,所未尽者,尚有万千,汝可以模拟得之。吾今不能见汝矣!汝不能舍吾,其时时于梦中得我乎!一恸!辛未三月廿六夜四鼓,意洞手书。


家中诸母皆通文,有不解处,望请其指教,当尽吾意为幸。


2.《与妻书》(《百年情书》)视频:


 http://video.baidu.com/v?ct=301989888&rn=20&pn=0&db=0&s=8&word=%D3%EB%C6%DE%CA%E9&fr=ala0


 


 

刊物注释有变化

 


    刊物注释有变化


 


邓木辉


 


 


 我曾写过一篇谈刊物注释的文章——《几种语文教学刊物注释分析》,定稿于2010 ,搜集的用例多为2009年以前《语文建设》《语文月刊》《语文学习》《语文教学通讯》《中学语文教学》《中学语文教与学》《中学语文教学参考》等的用例。


 现在,有的刊物的注释体例已有所变化。如2011年的《语文建设》,除采用随文注释外,对较长篇幅的文章还采用页旁注释,对较短篇幅的文章还采用文末注释。这样处理不跳页就能读到注释,方便阅读,更富于阅读关怀。此外,注释用语也有变化:解释性文字用“注释”,交代引文出处的文字也一律用“注释”而不再用“参考文献”。这两种“注释”都在正文中标注序号。这样处理更科学,因为交代引文出处的所谓“参考文献”实属“注释”性质,使用术语“参考文献”指称实属不当2011年的《语文建设》也有“参考文献”,但“参考文献”是整篇文章涉及的文献,并非只是某一处引文出处的补充交代,故现在《语文建设》的“参考文献”只在文末列出并用序号排列,但没有在正文中标出序号。事实上,“参考文献”不仅不必要而且不可能在正文中标出序号,因为它是全篇涉及的文献而不是某一处涉及的文献。


 下面以《语文建设》2011年第9期的几个用例直观展示、补充说明(随文注释的不展示说明):


 1.文末注释的:《网络环境下的写作教学指导策略》(作者:河南师范大学文学院  耿红卫):


 注释:


〔1〕叶丽新《“网络写作”研究:“网络写作教学”研究与实践的起点》,http://www.ewen.cc/jiaoyu/bkview.asp?bkid=62844&cid=141728


2〕赖光明、蒋丽霞《网络写作教学指导刍议》,《语文学刊》2004年第4期。


3〕申屠立平《研究性网络写作教学模式的构建》,《牡丹江教育学院学报》2008年第4期。


 注释前使用的术语是“注释”而不是“参考文献”;序号在正文和文末分别标明并一 一对应


 2.页旁注释的:《“见”南山还是“望”南山?——谈陶渊明《饮酒》(其五)的诗眼》(作者:福建师范大学  孙绍振):


1〕《朱光潜美学文集》第二卷,上海文艺出版社1992年版,第59页。


 注释前不使用术语“注释”;序号在各页正文及页旁分别标明并一 一对应,序号根据各页出现多少而编,而不是根据全文注释多少而编


 3.参考文献的:《反思作文教学的“五多五少”》(作者:山东师范大学文学院  董林海  山东省寿光世纪学校  胡立业):


 参考文献:


〔1〕梁启超《作文入门》,教育科学出版社20078月第1版。


〔2〕朱自清《语文教学经验谈》,教育科学出版社20076月第1版。


 参考文献前使用术语“参考文献”;文末依次用序号列出参考文献,正文中没有“参考文献”的序号


 此外,无论“注释”内容还是“参考文献”内容,都一律使用“引文标注体例”,一律使用汉语标点,这样更方便阅读理解。


 总之,《语文建设》现在的处理更合理、更科学、更富于阅读关怀

名师成长管窥

 


 


  名师成长管窥


 


 


邓木辉


 


 


 


  近读《中国语文人》[1],在敬佩“中国语文人”的同时,总会情不自禁地思考:名师是怎样炼成的?


  《中国语文人》介绍了30年来曾经活跃和仍然活跃在中国语文教育大舞台上的21位语文名师,让每位名师从“我的语文教育观”“我的教育方法和实践”“影响我成长发展的最重要的人和事”“主要研究成果目录索引”几个方面进行自我介绍,现身说法,从而逼真鲜活地讲述了一段语文教育史,展示了一批语文教育人。现在,课改推进如火如荼,对教师的要求越来越高,因此,无论教师个体还是教育管理部门,了解一下名师成长足迹,分析一下名师成长案例,探究一下名师成长规律,这对加强师资建设,提高教师素质,提高教学质量等,无疑具有重大意义。


  《中国语文人》推出的21位名师是:于漪、宁鸿彬、吴心田、陈钟樑、欧阳代娜、洪宗礼、钱梦龙、顾德希、蔡澄清、魏书生、李镇西、李海林、李震、严华银、张玉新、余映潮、陈军、黄厚江、程红兵、程翔、蔡明。他们工作地域不同,文化起点不同,人生际遇不同,教育思想和教育实践也很不相同,但有一些十分相同的东西,这就是:


  一、刻苦读书,勤奋研修


  从《中国语文人》提供的信息中了解到:21位名师起点较高,第一学历为本科学历的有8位——于漪、陈钟樑、洪宗礼、顾德希、李镇西、李海林、张玉新、程红兵;而起点较低,第一学历仅为专科甚至专科以下的有13位,其中专科学历有5位——吴心田、欧阳代娜、陈军、程翔、严华银,中师或高中学历有6位——宁鸿彬、蔡澄清、李震、蔡明、黄厚江、余映潮(高中),初中学历有2位——钱梦龙、魏书生。21位名师,无论起点高低,都终身学习,一生苦读,勤奋研修,为提高学历,更为提高素养、提升能力。如:李镇西与张玉新老师,第一学历为本科,具有中学教师的合格学历,后又攻读博士学位;吴心田、欧阳代娜、陈军、程翔、严华银等老师,第一学历为大专,后进修本科,有的还攻读硕士学位;宁鸿彬、蔡澄清、李震、蔡明、黄厚江等老师,第一学历仅为中师,后进修获本科文凭。余映潮老师为高中学历,钱梦龙与魏书生老师为初中学历,三位老师一生苦读研修,但没有机会提升学历。


  名师刻苦读书、勤奋研修,为提升学历,更为提高素养、提升能力。因而读书猎涉范围极广,不仅仅是读课本、读教参、读专业杂志,还读文史哲理论专著,读教育学、心理学理论专著,等等。如钱梦龙老师读《唐诗三百首》《古文观止》《随园诗话》《随园全集》《聊斋志异》,读鲁迅文集,读四大名著……如魏书生老师读《周易》《道德经》《论语》《孙子兵法》,读《列宁传》《毛泽东传》《周恩来传》《爱因斯坦传》《爱迪生传》《丘吉尔传》《林肯传》《戈尔巴乔夫传》,甚至读《释迦牟尼传》……如李震老师读《学习心理与教学》《情感教学心理学》(卢家楣)、《教育心理学》(潘菽)、《思维与语言》(维果斯基)、《实验心理学》(赫葆源等)、《儿童心理学讲话》(朱智贤等)、《中学语文教学心理学》(林崇德)、《心理学》(伍棠棣)、《阅读心理学》(张必隐)、《语文教育的心理学原理》(韩雪屏)、《言语教学论》(李海林)、《语文言意论》(李维鼎)……还应看到,《中国语文人》着重介绍的是21位教育名家的教育思想与教育实践,没有详尽介绍他们的阅读研修情况,以上列举挂一漏万;但我们还是可以从他们对自己教育思想的介绍中窥见他们广泛的阅读研修范围。“宝剑锋从磨砺出,梅花香自苦寒来”,正是广泛的阅读研修,夯实了他们的业务基础,提高了他们的业务素养,奠定了他们的名师地位,谱就了他们的名师风采。


  与名师大不相同,一般老师(包括我)大都没有刻苦读书、勤奋研修的习惯,通常只是看看课本与教参,或者看点“优秀教案”,连教学期刊都懒得订阅,更不要说购买阅读理论著作;对教学期刊即使偶尔翻翻,也只不过随意消遣,谈不上有意研修,谈不上持之以恒。这些,或许就是一般老师难以提高的一个主要原因。


  二、不离学术,不离实践


  “不离学术,不离实践”,这是名师余映潮在《中国语文人》中介绍自己所用的文章标题,是他对自己的准确定位;在我看来,这八个字何尝不是所有名师的共同写照,何尝不是所有名师的共同做法与成才规律?我想:所谓“不离学术”,是指名师都有持之以恒的理论钻研及学术构建的自觉意识与积极行动,都有将感性经验上升为理性认识、由个案情况提炼出普遍规律的自觉意识与积极行动;所谓“不离实践”,是指名师都有持之以恒的从教学实践中获取鲜活事例与丰富素材以提炼规律、构建理论、支撑学术的的自觉意识与积极行动。“不离学术”与“不离实践”,相辅相成,相互促进。没有学术追求与理论指导的教学实践,始终是盲目性的,低层次的;同样,脱离实践、没有鲜活事例印证支撑的所谓学术构建,也是空洞无用的。教学研究不等于文艺创作:文艺创作依赖灵感顿悟与想象虚构,而教学研究依靠占有材料与积累认识。


  由于重视“学术”,名师们都“不离学术”。《中国语文人》中的21位名师都有自己特色鲜明的教学理念与自成体系的理论主张、学术构建,虽然这些理念、理论、学术有彼此交叉重合的部分内容(事实上,无需人人都拿出彼此不同、完全排斥的教学理念、理论主张与学术构建,因为当下五花八门的理念、理论、学术已经让人眼花缭乱、无所适从!)。如:于漪老师的“弘扬人文”“教书育人”等理念理论;宁鸿彬老师的“提倡质疑”“加强双基”等理念理论;吴心田老师的“语文本位观”“基础工具观”“工具人文统一观”“重视知识学习积累观”“重视语文能力训练观”等理念理论;欧阳代娜老师的“语文学科本质属性是工具”“加强双基”“能力过关”等理念理论;洪宗礼老师的“‘五说’语文教育观”“‘双引’教学法”等理念理论;钱梦龙老师的“学生为主体,教师为主导,训练为主线”“重视语文教育的民族魂”等理念理论;蔡澄清老师的“点拨教学”“知识变能力”等理念理论;魏书生老师的“教师要自强不息”“培养学生成为学习主人”“语文教学管理科学化”“六步课堂教学法”等理念理论;李镇西老师的“浪漫语文”“训练语文”“生活语文”“创造语文”“人格语文”“民主语文”等理念理论;李海林老师的“语感教学”“言语教学”“重归知识教学”等理念理论;余映潮老师的“板块式、主问题、诗意手法”的阅读教学理念理论,以及“思路明晰单纯,提问精粹实在,品读细腻深入,学生活动充分,课堂积累丰富”的教学设计理念理论;程翔老师的“两种知识(按:指陈述性知识、程序性知识)并重”等理念理论……


  由于重视“实践”,名师们都“不离实践”。“不离实践”不仅指他们不离课堂、坚持教学,而且指他们积极主动地上公开课,搞课题研究,搞教学实验。《中国语文人》中的21位名师中有16位担任主任、校长等行政领导(他们是:吴心田、陈钟樑、洪宗礼、钱梦龙、蔡澄清、魏书生、李镇西、李海林、李震、严华银、余映潮、陈军、黄厚江、程红兵、程翔、蔡明),有繁杂的行政事务,但他们都始终不离课堂,坚持教学。如魏书生老师,担任学校校长、书记后,还当班主任,还上两个班的语文课;更难能可贵的是,他当盘锦市教委主任后还坚持到学校上课!再如余映潮老师,多年担任湖北荆州市教科院语文教研室主任,50岁时仍有上公开课的冲动与激情,60多岁后仍“不离学术,不离实践”!21位名师大都有上公开课、评优课的经历,且大都因上公开课、评优课而出名。21位名师大都搞支撑自己教学理念与学术观点的课题研究与教学实验。如:宁鸿彬老师搞了六轮多年的“加强双基、培养能力”及“卡片辅助教学”的课题研究与教学实验,在全国产生重大影响;吴心田老师搞了“以训练为主线”课堂教学模式改革实验;欧阳代娜老师搞了“初中阶段语文能力基本过关”课题实验;洪宗礼老师搞了“‘双引’教学法”课题实验,在60岁以后的12年还主持全国教育科学规划“九五”“十五”重点课题;顾德希老师主持了网络环境下“双课堂”(按:指“虚拟课堂”与“现实课堂”)教改实验;蔡澄清老师搞了“点拨教学法”课题实验;程红兵老师主持教育部课题“自主探究性语文教学模式研究”;等等。可以说,名师们之所以声名显赫,一个重要原因是他们为贯彻自己的教学理念而付诸行动,积极实践,搞出成绩。


  虽然当今许多学校也搞“课题研究”,但通常只是为了应付检查与验收,“结题”要靠“接待”,“课题”只是敲门砖,课题“结题”验收之后则“呆在深闺人不识”,故所谓“课题”,往往只是废纸一推,没有科技含量,没有推广价值。这样的“课题研究”,不仅不能促进教师提高素质,而且还会促使教师弄虚作假,与名师们的课题研究岂止相距十万八千里!


  “不离学术,不离实践”是名师取得非凡业绩的主要条件与途径。正因为做到了“不离学术,不离实践”,名师们不仅教艺精湛,而且著述丰厚。如余映潮老师,46岁才开始写教研论文,如今出版了多部学术专著,还发表了1300多篇教学论文!何以如此高产?得益于“两个不离”,得益于丰厚积累。十多年前读余老师的文章,知道他每月要阅读几十种业务期刊,且每期都要做资料卡片。那时做资料卡片,不像现在可以下载收藏或复制粘贴十分方便,全凭手工抄写,其工作量之大、劳作之艰辛难以想象!现在阅读余老师的文章,总会发现差不多每篇文章后都有长长的一串“教学链接”,这些“链接”见证了余老师的广泛阅读与扎实积累!余老师将优秀教师的特点简练地概括为“能写文章,能教学”,也紧紧扣住了“不离学术,不离实践”,可谓经验之谈,精辟之极!是啊,没有做到“两个不离”,余老师不可能由一个高中生变为教育名师,不可能成为张定远先生赞誉的“中青年教师课堂艺术研究的领军人物”。


  一般老师虽然天天教学,做到了“不离实践”,但大都没有做到“不离学术”。他们大都没有阅读业务书刊的自觉,没有专研教育理论的自觉,没有思考教学疑难的自觉,没有撰写教研论文的自觉,故多年原地踏步,难以提高,写篇教学论文都困难,晋升职称通常要靠花钱买“论文”!许多领导“两个不离”连一个都做不到,常常因为身居“高位”而不屑教学(许多初中小学校长都不上课),常常借口事务“繁忙”而抛弃业务(更不要说学术),故全国鲜有陈钟樑、洪宗礼、钱梦龙、蔡澄清、魏书生、李镇西、李海林、李震、陈军、程红兵、程翔那样的学术造诣深厚、科研成果丰硕的业务领导。


  三、坚持不懈,持之以恒


  名师之所以成为名师,一个重要原因是坚持不懈,持之以恒,无论工作、读书,还是研究、写作。如:于漪老师一辈子“教书育人”,现在80多岁仍然读书写作发文章,活跃于语文教育界;魏书生老师退休之前始终不曾离开课堂,不曾停止研究;余映潮老师60多岁后仍然“不离学术,不离实践”;洪宗礼老师在60岁以后的12年还主持全国教育科学规划“九五”“十五”重点课题……可以说,几乎所有名师都一生勤奋读书,一生努力工作,一生探究不停,一生笔耕不辍,并不因为有了名气而有所懈怠,真正算得上“春蚕到死丝方尽,蜡炬成灰泪始干”!这是因为:一方面,成就的取得不能只靠一朝一夕的努力,而要靠始终如一的坚持;另一方面,兴趣使然,习惯使然,因为名师们都有强烈的自强不息意识,在读书、工作、研究中培养了浓郁的兴趣与良好的习惯,而这种兴趣与习惯使他们难以“刹车”。


  一般人(包括我)容易产生惰性,要做到坚持不懈、持之以恒极为困难。因此,所谓“人生难得几回搏,此时不搏何时搏”,也只不过是“此时”——需要晋升之时——“一搏”罢了。现在“35岁现象”(35岁左右进了高级就“到站歇气”)相当普遍,而之所以出现“35岁现象”,一个重要原因就是一般人难以做到坚持不懈、持之以恒。当然,还有诸多客观原因,如缺乏激励机制,缺乏教研氛围等。


  四、良师指导,环境培育


  名师之所以成为名师,有主观原因,也有客观原因。如果说,“刻苦读书,勤奋研修”“不离学术,不离实践”“坚持不懈,持之以恒”是成就名师的主观原因,那么,“良师指导,环境培育,”则是成就名师的客观原因。读《中国语文人》,从每位名师自我叙述的“影响我成长发展的最重要的人和事”中得知,几乎每位名师都有“影响我成长发展的最重要的人和事”,即都得到良师的指导与提携。这些良师或者是有深厚功底的任课教师,或者是有伯乐眼光的业界精英、业务领导、刊物主编。前者如吴心田的老师之于吴心田;陈钟樑的老师之于陈钟樑;钱梦龙的老师之于钱梦龙……后者如于漪之于程红兵;吴心田之于程翔;蔡澄清之于陈军——陈军的“点拨教学”师承蔡澄清,得益于“蔡老师的引路、教诲、点拨”(陈军:《在思考的世界里与学生一起飞翔》);邹贤敏(《中学语文》原主编)、张吉武(《中学语文教学参考》原主编)、桑建中(《语文教学通讯》原主编)之于余映潮——几位主编让余老师在他们所编的刊物上发专栏文章;《中学语文教学》主编及《语文教学通讯》主编之于陈军——两家刊物的主编不仅刊发了陈军的文章,还让24岁的陈军成为所编刊物的“封面人物”;……据钱梦龙老师的《高高的标尺——回忆我的恩师武钟英先生》介绍,钱老师读小学时颇为调皮,常常逃学、缺课、赖作业,在五年级之前已是有三次留级纪录而颇有“知名度”的“留级大王”,五年级时得到“课讲得好”的武钟英老师的赏识与引导,迷上了学习,爱上了文学特别是古诗词,从而有深厚的文化素养,以至初中毕业后走上教学岗位,立志要做武老师那样的好老师,终于成为赫赫名师。这一现象启示我们:教师深厚的业务功底和正确的教育方法对学生的成长成才作用巨大。从程红兵、程翔、陈军的文章中可以看到:他们分别得到业界精英和业务领导于漪、吴心田、蔡澄清等老师的指导、培养与提携。据我所知:吴心田老师在担任淄博市教研室主任及山东省教育厅语文教研室主任期间,指导、培养了大批名师。这些情况表明:业界精英和业务领导的发现、指导、培养对教师的成长作用巨大。陈军老师说:他22岁时在《中学语文教学》发表第一篇文章,“激动得不得了”,从而兴趣大增,勤奋写作,“一年下来……写教材分析的手稿累叠起来大约有两米来高”(陈军:《在思考的世界里与学生一起飞翔》)!刊物对教师的激励作用由此可见!


  名师成长不仅与精英的指导培养有关,而且与环境的培育熏陶有关。《中国语文人》介绍的21位名师,地域分布如下——上海6人:于漪、陈钟樑、钱梦龙、李海林(从湖南到上海)、陈军(从安徽到上海)、程红兵(从江西到上海);江苏5人:洪宗礼、李震、严华银、黄厚江、蔡明;北京3人:宁鸿彬、顾德希、程翔(从山东到北京);辽宁2人:欧阳代娜、魏书生;山东1人:吴心田(山东名师较多,不少外流);湖北1人:余映潮;吉林1人:张玉新;安徽1人:蔡澄清;四川1人:李镇西。从地域分布看,绝大部分来自经济文化发达的东部地区,经济文化欠发达的西部地区仅有李镇西1人。一般来说,经济文化发达的地区,教育投入充足,教学设施齐全,教育理念先进,激励机制健全,教研氛围浓郁……这些,有利教师发展,教师容易干出成绩成为名师。而经济文化落后的地区,教育投入不足,教学设施不全,教育理念落后,激励机制欠缺,教研氛围不浓……这些,制约教师发展,教师难以干出成绩成为名师。比如:据笔者所知,经济文化落后地区的不少学校,除了有硬性规定必须订阅的《人民日报》《求是》杂志等外,差不多不订业务书刊,阅览室里空空如也(也难怪教师不读书!);完善激励机制往往要利用经济杠杆,而经济困窘往往使校长无能为力,懒得考虑……于是,我们不无遗憾地看到:许多学校认识不到搞好教研对提高教师素质的促进作用,价值取向不正确,激励机制不健全,舆论导向不正确,教研氛围不浓厚……在这样的环境中,领导、教师的理念、视野、兴趣是何种状态不难想象,素质提高之难不难想象。


  当然,环境培育是外因,自身努力是内因,内因是变化的根据,外因是变化的条件,外因通过内因而起作用,人具有主观能动性,是可以在一定程度上突破环境制约的。但自身努力作用有限,教师发展还需营造适宜环境。


  以上从四个方面探讨了名师成长的条件与途径。还需指出:名师之所以成为名师,肯定还有其不同常人的先天智慧与特质,限于篇幅,不再展开。但是应该看到:成就名师的主要条件是自身的后天努力,否则,即便聪明如方仲永,也会由于后天不努力而“泯然众人矣”;而一般老师尽到最大努力,即便不能成为名师,也会在原有基础上有显著提高。当然,名师是怎样炼成的,这不是一个简单的问题,绝非我以上浅薄、幼稚的看法所能准确回答。但我愿抛砖引玉,让这一问题引起众多有识之士的关注并提出更有见地的看法与建议,以期打造更多教育名师,提高教师整体素质。我想:这大概也是有识之士编著《中国语文人》的初衷与目的吧。


 


  参考文献:


  [1] 张蕾,林雨风.中国语文人[M].北京:首都师范大学出版社,2010.


(本文所有引用均出自《中国语文人》,不再一一注明)


 


(原载《中学语文教学参考》初中刊2011年第7期)


相关链接:http://blog.sina.com.cn/s/blog_69f22f5a0100s5ai.html 

从现代规范标准看鲁迅文章的词句及标点运用

 


 


    从现代规范标准看鲁迅文章的词句及标点运用


 


邓木辉


 


摘要:鲁迅文章是特定时期的典范之作,但毋庸讳言,其词句及标点运用与现代规范标准有诸多不吻合。但这不能看作“不规范”,因为规范是一个动态的语用概念,只能管特定时空的语言运用;显然也不能看作“规范”,不能用它指导当下的语言运用,因为它毕竟与现代规范标准有诸多不吻合。明确这一点,懂得相关道理,这对当下语言运用意义重大,十分必要。该文以现代规范标准为参照,分析了鲁迅文章的词句及标点运用情况,指出其与现代规范标准不吻合之处,呼吁对入选教材的鲁迅文章按现代规范标准作必要的技术处理,使之完全符合现代规范标准。


关键词:规范标准  鲁迅文章  词句  标点


一、引言


鲁迅文章的词语、句子及标点运用,有不少与现代规范标准不吻合。如长期入选中学语文教材的经典名篇《祝福》,仅词形写法不同于现代规范标准的就有7处,标点用法不同于现代规范标准的就有12处。这一情况持续了几十年;一直到2002年,经全国中小学教材审定委员会审查通过的人教版高中语文教材入选的《祝福》才有所变化。“经全国中小学教材审定委员会2002年审查通过”,入选人教版教材高中《语文》第二册的《祝福》,仍保留了原先的词形写法,虽然注释用语及标点运用作了许多规范化处理,但作规范化处理后仍有5处标点不符合现在的规范标准(详细情况另文谈及)。通过百度搜索发现,偶尔有人从异形词角度谈及鲁迅文章词形写法问题,而对其词句及标点运用与现代规范标准的不吻合情况则无人谈及。鲁迅是中国现代文学史上最伟大的作家之一,其作品读者众多,影响深远。然而,如何对待鲁迅文章词句及标点运用与现代规范标准的不吻合情况,这是一个不应绕开的问题。而且,与鲁迅同时代的作家,其作品词句及标点运用,也与鲁迅存在类似情况。因此,以《标点符号用法》《出版物上数字用法的规定》等现代规范标准为参照,比较一下鲁迅文章词句及标点运用与现代规范标准的不吻合之处,也就很有意义:从理论层面上看,它可以使我们动态看待“规范”,深化对“规范”的认识;从实践层面上看,它可以使我们用“规范”的眼光正确对待鲁迅文章及类似作品的“不规范”——既用动态眼光不把它看作不规范,又用“规范”眼光指导语言运用实践,避免类似的不规范,不以“不规范”为“规范”。入选教材的鲁迅文章,大多作了规范化处理,虽然处理得并不完全符合规范(如《祝福》);而未入选教材的鲁迅文章,还比较“原生态”,与现代规范标准不吻合之处较多。基于以上看法,笔者不揣浅陋,谈谈未入选中小学教材的鲁迅文章词句及标点运用与现代规范标准的不吻合情况。当然,限于时间与精力,笔者还未能读完鲁迅的所有文章,故本文所指的“鲁迅文章”是指鲁迅的部分文章。然而,即便涉及到的仅仅是“部分”,它也大致反映了鲁迅文章的词句及标点运用情况。


二、关于词语


鲁迅常用“朽腐”“绍介”“发见”“因了”等现在不用的词语。如:


用“朽腐”


⑴死亡的生命已经朽腐。(《野草·题词》,下同)


⑵我对于这朽腐有大欢喜,因为我借此知道它还非空虚。


⑶熔岩一旦喷出,将烧尽一切野草,以及乔木,于是并且无可朽腐


⑷我希望这野草的死亡与朽腐,火速到来。


⑸要不然,我先就未曾生存,这实在比死亡与朽腐更其不幸。


“朽腐”现用为“腐朽”。


用“绍介”


⑴我的认识素园,大约就是霁野绍介的吧。(《忆韦素园君》,下同)


⑵韦素园他们愿意绍介外国文学到中国来


绍介了果戈里


绍介了爱伦堡


“绍介”现在用为“介绍”,而鲁迅文章几乎全将“介绍”用为“绍介”。


用“发见”


⑴希腊人的用火,听说是在一直先前……但中国的却和它不同,是燧人氏自家所发见(《关于中国的两三件事》)


⑵他们最后所发见的距离……(《一点比喻》)


“发见”现在用为“发现”。“一直先前”,现在也没有这样的用法。


用“因了”


⑴即使根据的是“理性”,也容易因了表现的粗暴而招致反感。(《“以眼还眼”》)


因了太太的抗议,这才种一点秔……(《病后杂谈》)


“因了”现在用为“因为”。


用“为了”表“因为”


⑴在今年,为了内心的冷静和外力的压迫,我几乎不谈国事了。(《且介亭杂文二集·序言》)


⑵中国确也还盛行着《三国志演义》和《水浒传》,但这是为了社会还有三国气和水浒气的缘故。(《叶紫作〈丰收〉序》)


⑶不知道为了觉得与其拜孔夫子而死,倒不如保存自己们之为得计呢,还是为了什么,总而言之,这回是拼命尊孔的政府和官僚先就动摇起来。(《在现代中国的孔夫子》)


为了不给我开电灯,我对于广平很不满。(《“这也是生活”……》)


⑸自然,这是大半为了我的胆子小,看得自己的性命太值钱。(《阿金》)


现在“因为”与“为了”的用法严格区分:“因为”表原因,“为了”表目的,不能混用。因此,以上例句中的“为了”现在应该用为“因为”;否则,算关联词用错。


其他


⑴我是觉到了的,我希望着新的社会的起来。(《答国际文学社问》)


现在没有“觉到”一词,用为“感觉到”。


⑵这“脸谱”,便是优伶和看客公同逐渐议定的分类图。(《脸谱臆测》)


现在没有“公同”一词,用为“共同”。


在现在,我却以为还是很有兴趣的。(同上)


“在现在”现在一般用为“现在”,只用时间名词表达,不用介宾短语表达。


⑷费时一二十年,终于学不会的也多的很。(《关于新文字》))


此处“终于”表时间之长而不表希望得到某种结果(现在用“终于”一般表希望得到某种结果),故现在应用为“始终”或“终究”。


⑸但又因为,《新青年》其实是一个论议的刊物,所以创作并不怎样著重。(《〈中国新文学大系〉小说二集序》)


现在没有“论议”一词,用为“议论”。“著重”现在用为“注重”。


⑹从《新青年》,此外也没有养成什么小说的作家。(同上)


现在没有“养成……作家”的说法,用为“培养……作家”。


从中特出的是胡山源。(同上)


此处的“从中”现在用为“其中”;现在没有“特出”一词,用为“突出”或“特别突出”。


⑻但那时觉醒起来的智识青年的心情,是大抵热烈,然而悲凉的。(同上)


“智识青年”现在一般用为“知识青年”。


⑼劝人学学托尔斯泰,《战争与和平》似的伟大的创作去。(《徐懋庸作〈打杂集〉序》)


现在没有“做……创作”的说法,用为“搞……创作”或“创作……作品”。


居士或隐逸去了。(同上)


“隐逸”是动词,现在一般不作动词“变”的宾语,可用为“隐士”


⑾要使他爬耳搔腮(同上)


现在没有“爬耳搔腮”一词,用为“抓耳挠腮”


⑿以为那时我发表的所说,倒也不算怎么分析错了的。(《“京派”和“海派”》)


现在没有“发表……所说”的说法,可用为“发表……意见”。


⒀这于他们诸公是很不利的。(《“题未定”草》)


现在没有“他们诸公”的说法,“他们”与“诸公”重复,只应保留一词。


⒁使读者仅觉得他是典重文章的作手(《“题未定”草》)


现在没有“作手”一词,可用为“作者”。


⒂删夷枝叶的人,决定得不到花果。(《“这也是生活”……》)


此处“决定”现在用为“一定”或“必定”。


⒃但其实,是并不的确的。(《女吊》)


此处的“的确”,现在用为“确实”或“正确”。


⒄要是呢,那么……真的倒实在很诧异自己的胡涂。(《杂论管闲事·做学问·灰色等》)


“确”现在不能单用,用为“确实”或“正确”。顺便提及:“胡涂”是“糊涂”的异形词,现在一般用“糊涂”而不用“胡涂”;鲁迅文章中有大量异形词,如“子细”“脚色”(现在用为“仔细”“角色”),等等,本文不拟涉及。


⒅说是我们的言动,都由于莫斯科的命令。(《二心集序言》)


现在没有“言动”一词,用为“言行”。


⒆所以含血喷人,已成了中国士君子的常经,实在不是他们的识见。(同上)


现在没有“常经”一词,用为“常事”;“识见”现在一般用为“见识”。


⒇在我是一向注意新的青年战士底养成的。(《对于左翼作家联盟的意见》)


现在没有“青年战士底养成”的说法,用为“青年战士的培养”。


…………


三、 关于句子


鲁迅文章常将作句子成分的主谓短语变为偏正短语,与古汉语相似。如:


作主语


刘百昭司长的失少了家藏的公款八千元,要算小事件了。(《论管闲事·做学问·灰色等》)


⑵所以我的没有搬家,也不是怀着天下太平的确信。(《我要骗人》)


“刘百昭司长的失少了家藏的公款八千元”是偏正短语作主语;现在不用“的”,让“刘百昭司长失少了家藏的公款八千元”这一主谓短语作主语。同理,“我的没有搬家”亦然。


作宾语


⑴虽然誉我为最能抵抗疾病的中国人,然而也宣告了我的就要死亡。(《死》)


⑵这就难怪人们的安做绅士。(《一点比喻》)


“我的就要死亡”是偏正短语,作“宣告”的宾语;现在不用“的”,让“我就要死亡”这一主谓短语作宾语。同理,“人们的安做绅士”亦然。


作定语


:现在的骂官僚的人里面,到外国去炸大过一回而且做教员的就很多。(《不是信》)


“现在的骂官僚”是偏正短语,作“人”的定语;现在一般用作“现在骂官僚的人”。“现在骂官僚”可看作“状++宾”的动宾短语(有的语法书看作偏正短语,有的语法书看作主谓短语),将“现在骂官僚的人”变为“现在的骂官僚的人”,可看作将“现在”的状语成分变成了定语成分。


作状语


那时我说“佥事这一个官儿倒也并不算怎样的‘区区’”,就为此人的乘机想做官而发。(同上)


“此人的乘机想做官”是偏正短语,与介词“为”组成介宾短语后作“发”的状语;现在不用“的”,让“此人乘机想做官”这一主谓短语与介词“为”组成介宾短语后作“发”的状语。


在主谓短语之间加“之”(相当于“的”),让主谓短语变为偏正短语,这种用法古汉语中大量存在。如:“孤之有孔明,犹鱼之有水也。”(《隆中对》)


此外,以上关于词语部分的例句,有的也属于句子运用的范畴。如:


“我希望着新的社会的起来”,现在没有“社会起来”的说法,可说成“社会的建立”;


“没有养成什么小说的作家”,现在没有“养成作家”的说法,可说成“培养作家”;


“做《战争与和平》似的伟大的创作”,现在没有“做创作”的说法,可说成“搞创作”;


“以为那时我发表的所说”,现在没有“发表所说”的说法,可说成“发表意见”;


“注意新的青年战士底养成”,现在没有“战士的养成”的说法,可说成“战士的培养”。


…………


四、关于标点


鲁迅文章中的标点运用,有许多与现在的规范用法不吻合。如:


表提示的冒号有时用冒号,有时用破折号,有时用句号。试比较:


⑴现在写一点我的简单的意见在这里:


一,汉字和大众,是势不两立的。


二,所以,要推行大众语文……


三,普及拉丁化,要在大众自掌教育的时候……(《答曹聚仁先生信》)


⑵现在我自己想说两句的,有两点——


一,未庄在那里?……


二,阿Q说什么话?……


三,阿Q是演给哪里的人们看的?……(《答〈戏〉周刊编者信》)


⑶还有事实可以证明。一,谁也没有见过日本的“惩膺中国军”的看护队的照片;二,日本军里是没有女将的。(《新的“女将”》)


同样表提示,⑴句的“这里”后用冒号,⑵句的“两点”后用破折号,⑶句的“证明”后用句号,用法较随意。现在表提示的地方一般用冒号。


序号数字后用逗号(举例见以上例句)


在序号数字“一二三”等后用逗号,鲁迅文章几乎无一例外都是这种用法,这与现在的用法大不相同。对表序号的数字,现在各种期刊一般是在“一二三”等后用顿号(加括号时不用),在阿拉伯数字后用圆点(加括号时不用)。当然,序号数字后的标点,各种期刊的用法并不完全一致,如《中国语文》在“一二三”等后不用任何点号,但与后面的小标题文字空一个字的位置。顺便提及,序号数字的使用顺序一般为:先用一、二、三、……再用(一)(二)(三)……再用⒈⒉⒊……再用①②③……当然,各种期刊的使用顺序并不完全一致,有时跳过这样的先后顺序,用为一、二、三、……⒈⒉⒊……或者用为一、二、三、……⑴⑵⑶……这与规范标准在这方面未作出强制性规定有关。


并列词语之间用逗号


⑴这一卷所收的都是文学作品:诗,剧本,小说。(《〈海上述林〉下卷序言》)


⑵或者和事主倒有亲戚,朋友,同学,同乡,……等等的关系。(《不是信》)


并列词语之间,现在一般用顿号;而鲁迅基本上是用逗号,因为当时没有顿号。


省略号前用逗号


⑴以为有失体面,心中怀恨,……(《说“面子”》)


⑵我们自古以来……有舍身求法的人,……(《中国人失掉自信力了吗》)


现在,省略号前如果是完整的句子,句终标点(句号、问号、感叹号)可以保留,如果不是完整的句子,其他点号应同文字一起省略。


省略号后用句号、“等”“等等”


⑴——然而也未必,……谁来管这等事……。(《祝福》)


⑵或者和事主倒有亲戚,朋友,同学,同乡,……等等的关系。(《不是信》)


现在,省略号后不能用其他点号(都在省略之列),也不能用“等”“等等”(与省略号重复)。而鲁迅这种用法十分普遍,仅《祝福》中就有12处。


破折号前用逗号、冒号


⑴他们最后所发见的距离,——使他们得以聚在一处的中庸的距离,就是“礼让”和“上流的风习”。(《一点比喻》)


⑵他的母亲慌忙说:——


“小栓——你坐着,不要到这里来。”(《药》)


现在破折号前一般不用逗号,而鲁迅这种用法比较普遍;冒号和破折号都具有提示和解说的作用,因此现在不能两样连用。而鲁迅这种用法也比较普遍,仅《药》中就有5处(《药》入选教材后,这种用法的破折号已删掉)。


“总之”“总而言之”之后用冒号


⑴总之:百年以内,将有陈源教授的许多(?)书……(《学界三魂》)


⑵总而言之:那魂灵就在做官,——行官事,摆官腔,打官话。(同上)


现在,表总结的词语“总之”“总而言之”后面一般不用冒号而用逗号。


日期之后用句号,有时年月日之间用逗号


六月四日。(《拿来主义》写作日期)


⑵一九三0,四,十七。(《“好政府主义”》写作日期)


鲁迅大部分文章都标明写作日期,用汉字而不用阿拉伯字,且在日期后用句号;偶尔在写作日期的年月日之间(“年”“月”“日”省略)用逗号。现在,写作日期后不用句号,年月日之间也不用逗号。鲁迅在年月日之间用逗号,其作用与现在年月日之间用间隔号相同。但现在日期之间的间隔号使用也比较混乱:有的用,如“9.11”“9·11”(点的位置较随意);有的不用,如“911”“319”;有的甚至用短线连接,如“国家技术监督局1995-12-13批准、发布  1996-06-01实施”(《标点符号用法》说明)。这种情况与《标点符号用法》未作明确规定,内容不够完善有关。顺便提及,根据《出版物上的数字用法的规定》“凡是可以使用阿拉伯数字而又很得体的地方,均应使用阿拉伯数字”的规定,现在文章或文件的写作日期一般用阿拉伯数字,如江泽民主席就公布施行《中华人民共和国国家通用语言文字法》签署的《中华人民共和国主席令》,其签署日期写作“20001031”。


鲁迅文章的标点,与现在规范用法不吻合的还很多,限于篇幅,其他不再涉及。


五、结语


从以上的列举分析可以看出,即便是与时俱进,大力提倡文字改革和运用新式标点的一代文豪鲁迅,其文章虽然是白话文的典范之作,但仍有不少词语、句子及标点的用法与现代规范标准不吻合。然而,我们不能因此认定鲁迅的文章不规范,因为“规范”是一个动态的概念,只能管特定的时间与空间。显然不能用现在的规范标准苛求过去的语言运用。过去没有现在的规范标准,大家的用法自然有很多与现在不一样的地方。比如“欧化句式”,这是当时大家普遍使用的,因为刚刚废除文言文,推行白话文且大量翻译外国作品。再如标点符号,它经历了一个从无到有、从少到多的过程:1919年仅为12种;19519月中央人民政府出版总署公布的《标点符号用法》,在原12种的基础上增加了顿号、着重号,使其达到14种;而国家语委、国家新闻出版署、国家技术监督局19951213批准、发布,199661实施的《标点符号用法》,又使其增加到16种。现在的规范标准也还并非尽善尽美,比如还有很多常用标点未收进《标点符号用法》,且《标点符号用法》对很多“用法”也未作明确规定。总之,“规范”是一个动态的概念,不能用现在的标准去苛求过去的用法。


然而,比较过去与现在的不同用法并非没有意义。不了解其差异,就会把过去的“不规范”用法当作现在的规范标准,从而去模仿运用,导致使用混乱。特别是一代文豪鲁迅的文章,有许多篇目入选中学教材和大学教材,有许多篇目作为学生的自读材料,有许多文集被人们广为阅读……其“不规范”之处对学生乃至所有读者的负面影响不可低估。因此,我们要看到鲁迅文章乃至同时代作家作品的词句及标点运用与现代规范标准的不吻合之处,一方面,不认为其不规范,另一方面,不以其为规范,不模仿其用法。这样,既能正确地看待“过去”的语言运用,也能有效地规范“现在”的语言运用,纯洁祖国的语言。至于将来,肯定有新的规范标准,肯定有新的规范要求,然而,我们希望后人能历史地看待我们“现在”的语言运用。为了“现在”的规范,笔者主张,应对鲁迅乃至与其同时代作家的作品特别是入选教材的文章按现在的规范标准作必要的规范化技术处理,使其完全符合现在的规范标准,以便学生乃至所有读者正确理解其作品和规范运用祖国语言文字。当然,这些文章入选教材,编者已作了一定的规范化技术处理。但还不够,比如《祝福》中的词语、标点仍然有多处不规范(笔者另文谈及)。有感于此,笔者写下此文,抛砖引玉,就教方家。


 


参考文献:


1.《鲁迅文集》


2.《标点符号用法》


3.《出版物上数字用法的规定》


4.《中华人民共和国国家通用语言文字法》


 


作者简介:邓木辉,男,贵州省福泉市人,贵州省福泉中学教师,全国优秀教师,贵州省特级教师,贵州省教育名师;自考本科毕业。主要研究方向:作文教学、语法教学、语用规范等。


 


刊发于《语文教学通讯 D刊》2011年第4期,被人大复印报刊资料《高中语文教与学》2011年第9期收录标题作要目索引本文为赴华东师大培训(“贵州省教育名师培训对象”培训)结业论文,被胡东芳教授评为“优秀”等级。)