2015年回眸



    2015年回眸


邓木辉


 


这一年,上半年忙碌,下半年清闲。


上半年,上高三两班语文,每周14节正课,超工作量40%。除了14节正课,早读天天有;晚自习每周1.5个(有一班间周一次),每个晚自习4节课;周末补课每周4节,几乎周周都补。这样,每周实际上课30节。作息时间未变:早读从7点开始(因为上的是重点班,早读都会比学校规定的时间提前至少10分钟),到7:25结束;晚自习从7点开始,到10:30结束。但因为学校搬入新校区,离家较远,为赶早读,起床时间提前(每天都是5:50之前起床),晚自习到家推迟(约11点)。虽然学校食堂有早餐,但通常是早读和第一二节正课连上,第二节下课后食堂已不再有早餐,因此早餐每天都是在家里解决——太早,吃不下,强迫自己多少吃一点,尽管食而无味。为完成上级教育行政部门下达的升学指标,除了周末补课加班加点外,自然,按惯例实行周考,批阅试卷繁重枯燥到令人反胃、望卷生厌!还好,大家经过忙、累、苦,总算超额完成了升学任务,未受批评,还有奖金……


与义务教育阶段的工作量相比,以上工作量是繁重的;然在非义务教育的高中,以上工作量是令人羡慕的,因为只有老教师才能享受,而不少年轻教师要上三个班的语文、或者数学,或者英语,还要当班主任,还要当教研组长,还要当年级组长……


以上是疯狂应试背景下高中教师的工作常态,各省皆然,各校皆然,充其量有点“五十步与一百步”的“差距”;本来很忙很累很苦,但习惯了也不觉得特别的忙,特别的累,特别的苦……


下半年,因为就要退休,不再上课。根据学校安排,每周听课3节,偶尔有点杂务(如参与校报编辑,参与校园文化建设等)。不用早早起床上早读,听课选择第二节或第三节,可以在想吃早餐的时候吃早餐,可以感受早餐的味道;不用早早到校上晚自习,不用披星戴月或顶风冒雨深夜归家,不用周末及寒暑假补课,不用每周批阅试卷……总之,怎一个“闲暇”了得!


然闲暇并非全是好事,因为人极易滋生惰性而减少韧性。冬天,每天7点过才起床,每当想到上课期间是5:50起床,就会不寒而栗;晚上,可以随意地聊QQ或看电视,每当想到上课期间因上晚自习几乎与电视绝缘,就会倍感痛苦;周末,可以完全自主地支配时间,每当想到上课期间周末要补课、考试与批阅试卷,就会深感煎熬……开学初,校长说我退休后学校还将返聘我,我当时还有所犹豫;现在,我犹豫的韧性荡然无存,不愿返聘的想法毅然决然涌上心头。闲暇了就不愿再忙碌,懒散了就不愿再勤勉,逸豫了就不愿再紧张……这一切,全是惰性滋生韧性减少使然。



这一年,无论忙碌与闲暇,仍忍不住写了几篇小文,有的已经刊发,有的等待刊发。已刊发的有:


























































































































































序号


标题


刊物


字数约


备注


1


教育信息化与教育公平


湖北《大家教育周刊》2015年第20期总第171“论道”栏目,20151115


2500


 


2


对全国课标卷试题试题命制的几点建议


《湖北招生考试》理论版


2015年第10


6500


 


3


谈谈分组教学


北京《教学考试》理论版


2015年第6期(双月刊)


4500


 


4


意林作文素材点评三则


北京《意林作文素材》


2015年第21期(半月刊)


点评


300


约稿


5


阅读教学应重视文体


湖北《中学语文》教师版


2015年第10


3500


 


6


做幸福师生


湖北《大家教育周刊》2015年第17期总168期“论道”栏目2015930


2200


 


7


问号的“另类”用法


河南《语文知识》


2015年第9


3000


 


8


文言阅读要有“关键点”意识


山西《语文报》高考版第10331034期(20151131110


3000


约稿


9


《藤椅奶奶》等点评四则


北京《意林作文素材》


2015年第161718


点评


400


约稿


10


《另类的孝》《妈妈的“存折”》三篇作文素材点评


北京《意林作文素材》


2015年第15期(半月刊)


点评


300


约稿


11


标有引号或书名号的并列成分之间不要用顿号


河南《语文知识》


2015年第7


4500


 


12


高中语文选修课现状透视及改进建议


山西《教学与管理》


2015年第6


5000


核心


13


高考作文:名称术语应规范


湖北《湖北招生考试》理论版


2015年第6


4100


 


14


教材要有知识清单


湖北《新课程研究》


2015年第6


4500


 


15


考场作文偏题“矫正器”


 


北京《意林·作文素材》


2015年第12期(半月刊)


4500


约稿


16


莫让学校教研成“花瓶”


北京《人民教育》


2015年第10(半月刊)


2500


核心


约稿


17


“相”“见”的指代意义与词性认定


河南《语文知识》


2015年第5


3500


 


18


评现行高考卷中的现代文阅读客观题


《湖北招生考试》理论版


2015年第4


6000


 


19


人物传记阅读及解题指津


陕西《中学语文教学参考》(上旬)


2015年第4


3500


核心


20


“翻转”热的冷思考


浙江《教学月刊》


2015年第4


4000


核心


21


《祝福》仍有不规范标点


河南《语文知识》


2015年第4


3600


 


22


学校教研:价值取向应正确


湖北《大家教育周刊》“论道”栏目


2015315


2000


 


23


“乍暖还寒”之“还”怎么读


河南《语文知识》


2015年第3


1800


 


24


《故都的秋》备课札记


北京《语文教学研究》


2015年第1


3000


中语会会刊


本年投稿仍有遗憾:有两篇文章因放入博客被人转载而不得刊发(其中一篇某核心期刊原本拟刊发);某刊暑假约写的一篇稿子,最初被告知10月刊发,后来被告知要延后,但一延再延,2015年即将过去仍不见刊发(又被告知要等到来年2月)。于是深深感叹:我等草根发文,真是难于上青天!



这一年,应邀加入了几十个QQ群。大部分时间在二胡群中欣赏二胡演奏,偶尔也在语文群中参与讨论语文话题,如《沁园春》的诗体认定(《语文月刊》已刊发)、何为材料作文(某刊即将刊发)等;有时也参与讨论非语文话题,如怎样看待官方早有定论的反右、文革、大饥荒等。讨论中,深感语文人都是性情中人,率真得可爱,无论对语文话题还是非语文话题,有时较真到面红耳赤、勃然大怒……在QQ群中谨遵“二不”原则:不搞讲座(婉拒了好几个语文群的邀请);一般不听讲座(因为QQ聊天场合,讲座质量不高)。


20151230

文言文阅读要有“关键点”意识


    文言文阅读要有“关键点”意识


邓木辉


每份高考卷都有文言文阅读且赋分较高。如何读懂文言文,答好文言文试题?这涉及诸多因素,这里着重谈一点:文言文阅读要有“关键点”意识。

何为文言文阅读的“关键点”?要了解文言文阅读的“关键点”,首先要了解考纲对文言文阅读的规定与要求。考纲对文言文阅读的规定与要求是:①理解常见文言实词在文中的含义;②理解常见文言虚词在文中的用法;③理解与现代汉语不同的句式和用法;④理解并翻译文中的句子;⑤筛选文中的信息;⑥归纳内容要点,概括中心意思;⑦分析概括作者在文中的观点态度。考纲的以上规定是对考生文言文阅读的能力要求,也是文言试题命制的直接依据。因此,一般来说,考纲的以上规定与要求,即是文言文阅读的“关键点”。

文言文阅读为何要有“关键点”意识?一篇文言文涉及的知识方方面面,考生阅读文言文不应面面俱到,而应当留心考点,关注重点,有的放矢,这才能最大限度地熟知关键信息,忽略次要信息。这就需要有“关键点”意识。考生一定要对考纲关于文言文阅读的以上规定与要求烂熟于心,用以指导阅读,指导答题,这才能读懂文章答好题。

关于①②两点。“常见”的文言实词与虚词指考纲及教材要求掌握的120个文言实词及18个文言虚词,它们都安排在课本的课后练习中要求落实;只要课本学得好,阅读考卷中的文言文就能快速联想与迁移,理解不至于太成问题。“在文中”要求联系语境理解,不要孤立死记;万一碰上考纲要求掌握而一时不能理解的实词与虚词,阅读时要引起注意,画上记号,以便阅读后联系题目思考,看其是否有关试题的解答,无关试题解答的可以忽略不管,有关试题解答的要联系语境仔细推敲,力争理解。

高考卷考查的虚词不会超出考纲的规定,但考查的实词常常超出120个文言实词的范围。2013年全国课标卷Ⅱ第4题“对下列句子中加点的词的解释,不正确的一项是”,所考查的“代”“属”“昧”“恣”4个文言实词,除“属”外,另外三个均不在要求掌握的120个文言实词范围内。故对课本文言文及复习资料文言文中经常出现而又比较重要的实词要注意理解与积累。阅读考卷中的文言文,对超出120个文言实词范围的难译实词,阅读时要引起注意,画上记号,以便阅读后联系题目思考,看其是否有关试题的解答,无关试题解答的可以忽略不管,有关试题解答的要联系语境仔细推敲,力争理解。如2013年全国课标卷Ⅱ第4C深昧求贤之意也”之“昧”,试题故意将其解释为“冒犯”,带入句中讲不通,而“昧”有“冒犯”“糊涂”“隐藏”(可引申出“违背”)等意,联系语境推敲,可知其在句中是“违背”之意。

关于第③④两点。“与现代汉语不同的句式”指判断句、倒装句(重点是宾语前置)、省略句、被动句,各有若干小类。这些知识点课本有知识短文系统总结,课后练习有具体安排,需要重视知识短文的复习与练习的处理。阅读考卷中的文言文,碰上这些“与现代汉语不同的句式”要特别注意,画上记号,因为这些句子往往是翻译题考查的对象,而翻译题的评分标准是:翻译出大意只得12分,翻译出“关键点”每处1分——翻译出句式特点,正是“关键点”之一,正是评分标准要求准确翻译的考点。对特殊句式的翻译要符合现代汉语的语用习惯,一般来说,应遵循以下几点:判断句加“是”;被动句加“被”;倒装句调序;省略句补充。限于篇幅,不再举例。

“理解并翻译”重在“理解”,因为能理解自然能翻译。如上所述,“理解”不要满足于理解句子大意,而要对难译词语及特殊句式等反复推敲、准确理解。翻译要有“关键点”意识(准确翻译难译词语及特殊句式等),落实好“关键点”。因为评分标准规定:翻译出句子大意只得12分,翻译出“关键点”每点1分。翻译要以直译为主意译为辅。如2015年全国课标卷Ⅱ第7题要求翻译的两个句子:

1陛下兴军旅,百姓易咨怨.车驾游幸,深恐非宜。

要求落实的关键点有:“兴”“咨怨”“游幸”“非宜”,分别翻译为“发动”“咨嗟怨怒”“巡游”“不合适”。

全句翻译为:“皇上您发动军队,百姓容易生出咨嗟怨怒,皇上车驾巡游,恐怕很不合适

2不能肃淸凶逆,遂令王室至此,抱恨泉壤,知复何言!

要求落实的关键点有:“凶逆”“”“抱恨泉壤”“何言”,分别翻译为“凶恶的叛逆”“”“抱恨于黄泉”(补出省略的介词“于”)、“说什么”(宾语前置要调序)

全句翻译为:“我不能够肃清凶恶的叛逆,以至于让王室到了这种地步,只能抱恨于黄泉,还能再说什么呢!”

难译词、多义词、活用词、通假字词、偏义复词、古今异义词等往往是翻译要求落实的“关键点”,阅读时要给予注意,翻译时要准确落实。限于篇幅,不再举例。

关于⑤⑥⑦三点。这三点都涉及对全文内容要点及情感态度等的综合理解与把握,只要读懂全文,不难正确判断与选择。如:⑤筛选文中的信息,涉及对全文内容要点及情感态度等的综合理解与把握,往往以客观题形式考查,如2013年全国课标卷Ⅱ第5题“以下各组句子中,全部表明李揆深受朝廷器重的一组是”。解答此题,只要读懂了原文并注意审题,筛选出全都符合题干要求的句子,就不难正确判断与选择。再如:⑥⑦两点要求“归纳内容要点,概括中心意思”与“分析概括作者在文中的观点态度”,也涉及对全文内容要点及情感态度等的综合理解与把握,也往往以客观题形式考查,且试题常常将这两点综合起来考查。如2015年全国课标卷6题:

6.下列对原文有关概括与分析,不正确的项是(3)

  A. 来护儿少有大志,成年后秀拔于群。他自幼而孤,得到吴氏教诲,立下为国杀敌、 求取功名的志向;长大以后,更是雄略超群,志气英发。

  B. 来护儿推行善政,深受百姓拥戴。在瀛删史任上,他声名远闻,屡受嘉奖:炀帝时,百姓舍不得他回朝廷任职,上书请愿者达数百人。

  C. 来护儿直言劝谏,后被奸人杀害。他谏请炀帝停驾洛阳,不再远游江都,引发炀帝大怒,以致宇文化及杀害他时,炀帝也没有设法保护。

  D. 来护儿廉于财利,用兵极有谋略。他信守承诺,注重友情,轻视钱财,不置产业; 善待士卒,处事严明,谋略多合兵法,部属争相尽力。

此题考查对文章大意的理解和归纳概括能力,答案为C,因为C项的因果关系不存在。解答此题,只要阅读时有关键点意识,关注了关键点(传记类文言文要特别留意时、地、人、事等要素,避免张冠李戴,避免时事错位,避免人事错位,避免因果错位等),读懂了原文,就不难正确判断与选择。

以上所讲的“关键点”意识,着重针对考场答卷而谈,其实,平时的文言文阅读,也需要且更需要“关键点”意识,因为考场应试的能力来自于平时的阅读训练与习惯培养。

文言文学习“功夫在课内”,阅读备考要重视课本。以上所谈的“关键点”,需要识记、理解的东西很多,故要注重平时积累,注重平时对课本的学习与复习。

文言文阅读赋分多且涉及面较广,值得重视。文言文阅读备考不仅直接决定文言文试题的得分,还有关作文及语言表达仿写题甚至古诗词鉴赏题的得分。特别是作文,通常要引用文言材料作为论据、增加文采、凸显文化底蕴、彰显发展等级,而要贴切恰当地引用文言材料,就必须有文言的深厚功底。因此,必须重视文言文的学习与复习。

文言文阅读因为“文言”的特点而障碍较大,但文言文考试无非涉及考纲所规定的那些“关键点”,规律性强,容易得分。因此,文言文阅读备考还需增强信心。

原载《语文报》高考版10131014两期,20151131110

 

做幸福师生


    做幸福师生

邓木辉

当下,一些校长提出“做幸福师生”的办学理念,这颇有远见,也十分难得。

“做幸福师生”,这本是稀松平常的一句话,然在当下中国,要想做到却殊为不易。因为,愈演愈烈的应试教育,已经扭曲了学校的教育教学,使广大师生几无幸福可言。

央视等权威媒体广泛报道的河北衡水中学、安徽毛坦厂中学等“高考工厂”创造“高考神话”的做法——最大限度地压缩师生休息娱乐时间,最大限度地扩张师生工作学习时间,最大限度地进行题海战术操练,对师生进行“全方位立体式无缝管理”,这不是个例,而是当下中国应试教育的一个缩影,只不过一般学校由于生源差等因素没有取得衡水中学、毛坦厂中学那样的“辉煌成就”,没被媒体“关注”罢了。这种“全方位立体式无缝管理”,使师生疲于奔命,连起码的休息娱乐时间都成了奢求,连起码的睡眠时间都无法保障,有何幸福可言?虽然学习本来是艰苦的,但艰苦也应个限度,超过了这个限度,那就是对人的摧残,那就是对生命的践踏。有的学校在教学楼醒目处设置一米见方的永久性励志标语“玩命苦读,放飞理想”,不少班级在黑板上方张贴“只要学不死,就往死里学”的励志标语等(还有更雷人的,不再举例更多高考雷人励志标语参见http://image.haosou.com/i?src=360pic_normal&q
),折射出学校的办学理念与师生的工作学习状况,好悲壮!然而,“苦读”至于“玩命”,“理想”能够“放飞”?“苦读”丢了性命,“理想”何处“放飞”?同理,“只要学不死”,只要一息尚存,“就往死里学”,以玩命为代价,这是怎样的“苦学”啊!这种情况很类似卡夫卡《变形记》中人(格里高尔变甲虫的情形,人已被异化,有何幸福可言?

因此,在当下中国,一些校长提出“做幸福师生”的办学理念,颇有远见,十分难得。

当然,更重要的不是提出了什么理念,而是取得了什么成效。笔者认为,要想让“做幸福师生”的办学理念变为现实,需要客观条件,更需要主观努力。

客观条件主要指社会评价与环境氛围。当下,评价一所学校办得好坏的唯一标准是升学率,甚至是重点率;对普通高中,评价其办得好坏的唯一标准是一本率,甚至是升入211985与北大清华的人数。升学率高就是好学校,重点率高就是好学校,一本率高就是好学校,考入211985与北大清华人数多就是好学校;反之,就是不好的学校。这就是当今学校办学的环境氛围。社会评价不应以升学率论英雄,不应以一本率论英雄,不应以考入211985甚至考入北大清华的数量论英雄,因为各校的办学条件不一样,生源质量不一样,用同一个标准来评价不同的学校不合理、不科学;而应以是否执行《课程标准》、是否规范办学行为、是否具有办学特色等来评价学校。如此,评价标准正确,方能营造正常的环境氛围,有了正常的环境氛围,方能正常学校的教育教学活动,方能使“做幸福师生”的办学理念变为现实成为可能。

当然,如何评价学校是别人的事,是社会的事,大环境教育行政部门管不了,学校更管不了。

但教育行政部门及学校需要作出自己的主观努力。按应有要求,上级教育行政部门应加大行政和执法力度,要求和督促学校严格执行《课程标准》,规范办学行为,杜绝周末及寒暑假补课,杜绝加班加点,限制题海战术,减轻学生负担。周末及寒暑假补课,年年禁止但禁而不止,常遭诟病而“野火烧不尽,春风吹又生”,学校总会偷偷摸摸年复一年地进行。这除了“为完成升学指标而迫不得已”的原因,也有“和尚动得我动得”“别人补得我补得”的原因,更有“别的学校补自己不补会吃亏”的原因。其实,学校组织的有偿补课就是廉价家教,相对于教师的健康,那点低廉的报酬真没有吸引力,教师大都不愿意、不乐意,但为了完成升学指标而迫不得已,况且,学校强制要求,教师身不由己。只要每一所学校都不补课,大家的竞争环境相对公平,公立学校组织的有偿补课一定会销声匿迹,绝不会死灰复燃(当然,私立学校及教师个体的补课一定会如火如荼,因为补课需求旺盛)。至少,上级教育行政部门不要给学校下升学指标,因为学校的加班加点与题海战术,大都被迫于完成升学指标,师生疲于奔命、苦不堪言都是缘于完成升学指标。

“做幸福师生”,校长尽到主观努力,亦可有所作为。如果校长真有远见,立足于人的发展(这不仅是新课改的重要理念,也是传统教育的重要理念,更是先哲的思想精华与教育智慧之一),敢于提出并践行“做幸福师生”的办学理念,莫管应试疯狂,我自岿然不动,执行《课程标准》,规范办学行为,杜绝加班加点与题海战术,减轻师生负担,相信师生一定会有幸福感,“做幸福师生”庶几可以成为现实。当然,这过于理想化了,可能暂时完不成升学指标。在应试疯狂的大环境中,校长能兼顾“完成升学指标”与“做幸福师生”就不错,尽可能执行《课程标准》、规范办学行为就不错,尽可能减少加班加点与题海战术、减轻师生负担就不错。但这是“带着镣铐跳舞”,苦中作乐。因此,真要做到“做幸福师生”,最好是没有升学指标,让教育教学在一种较为常态、较为自然的状态下进行。

然而,这在当下中国是奢望。故一些校长提出的“做幸福师生”的办学理念颇有远见,十分难得。校长改变不了大环境,但校长在自己的学校还是可以“我的地盘我作主”,在践行自己的办学理念方面有所作为的。我们期待“做幸福师生”成为现实。

 

原载湖北《大家教育周刊》第17期总第168期“论道”栏目,2015年9月30日)

 

教育信息化与教育公平



    教育信息化与教育公平




邓木辉




教育信息化是指在教育中普遍运用现代信息技术,开发教育资源,优化教育过程,以培养和提高学生的信息素养,促进教育现代化和均衡发展的过程。[1] 它以开发微课、慕课、翻转课堂等课程资源,凭借互联网远程传播,让学生在线自主学习为主要特征。


教育公平是指国家对教育资源进行配置时所依据的合理性的规范或原则;这里所说的“合理”是指要符合社会整体的发展和稳定,符合社会成员的个体发展和需要,并从两者的辨证关系出发来统一配置教育资源。[2]教育公平是人们享受教育服务、奠定发展基础的公平,涉及到每一个人的切身利益和社会发展的方方面面,是人们发展提高、缩小差距的重要手段,对保障社会公平、构建和谐社会具有重要意义。


教育公平是一个历史范畴,也是当今社会的一个热点问题。我国幅员辽阔,人口众多,各地经济与文化发展水平不一样,甚至差距还很大。毫无疑问,由于这些因素,我国目前还谈不上教育公平。比如:就教育设施和师资水平看,发达地区与欠发达地区不一样——发达地区教育设施好,师资水平高,欠发达地区教育设施差,师资水平低;就教育普及的情况看,发达地区与欠发达地区不一样——发达地区早已普及九年义务教育,正在普及从幼儿园到高中的十五年教育,高考录取率达到百分之八九十,而欠发达地区刚刚普及九年义务教育,远远谈不上普及十五年教育,高考录取率仅百分之五六十甚至更低[3]


于是,除了发达地区与欠发达地区搞“结对子帮扶”外,有人主张用信息化促进公平化,通过教育信息资源的共享来实现教育公平。北京师范大学智慧学习研究院所搞的“智慧教育”,上海圆创教育科技有限公司所搞的“圆创教育”等,其理念与目的之一就是用信息化促进公平化,通过教育信息资源的共享来实现教育公平,许多大学及其他教育机构等研发的在线学习课程资源微课、慕课、翻转课堂等也是如此。


教育信息化与教育公平化有关联吗?教育信息化能促进教育公平化吗?或者说,教育信息化能实现教育公平吗?笔者的看法是:有关联、有作用,但作用有限。


教育信息化的优点是能缩短甚至消除空间距离,能让空间广阔的地球变为“地球村”,能让不同地域空间的人快速享受同一教育信息资源,能在一定程度上优化教育信息资源、促进教师专业成长、促进教育现代化。教育信息传递以互联网为平台、为依托,教育信息化能促进学校的互联网等硬件建设,改善学校的办学条件。这些,是教育信息化不容否定也不容忽视的优点。当然,不言而喻,教育信息化要以经济发展为支撑。假定经济发展足以支撑教育信息化所需的硬件建设,但即便教育信息化了也还谈不上教育公平化,或者说,即便教育信息化了也还谈不上实现了教育公平。


教育信息化的互联网学习的突出特点是在线学习与自主学习。在线自主的互联网学习,使学生有机会独自面对和获取海量的网络信息:教学的与非教学的,优质的与劣质的,有效的与无效的,健康的与不健康的……学生面对如此众多的海量信息,要择善而从,要为我所用,要选择教学的、优质的、有效的、健康的信息而屏蔽和去除非教学的、劣质的、无效的、有害的信息,这需要学习智慧,更需要自控能力;否则,将会被泥沙俱下的海量信息所淹没,所误导。因上网而被不良信息引入歧途甚至犯罪道路的绝非个例!或曰:设置局域网、净化信息源,问题不就解决了?然而,在互联网联通且无人监管或监管不到位的情况下,学生就那么自觉、规矩地接受局域网内的健康的信息?这大可怀疑。在微机室所上的信息课,尽管有教师在场监管,还是有学生偷偷摸摸见缝插针地聊QQ或者上网获取别的信息,何况学生在线自主学习?


在线自主的互联网学习存在一个不可否认的问题是:教师“不在场”。因为是学生凭借互联网“自主”学习,所以教师“不在场”;而教师“不在场”,也就谈不上监管。当然,远程教师是“在场”的,然而,他(她)只管传授而不能监管。既然是学生自主学习,学生完全可以“我的地盘我做主”。但如果缺乏学习智慧与自控能力,就有可能出现上文谈到的“自主”获取不良信息的情况。


当然,互联网学习也可以不完全由学生自主,而可以由任课教师统一组织在教室观看远程视频,接受优质教育信息资源。这保证了接受信息的有效与健康,但同样有无法避免的问题:授课教师(指视频发布者)“不在场”。因为授课教师“不在场”,教学现场变为冰冷的人(学生)机(授课设备)关系,学生机械的、被动的聆听讲解与接受知识(假设学生都自觉认真),不能现场互动,不能及时生成,不能质疑解惑……这种机械被动的“传授——接受”式教学模式,其效果会大打折扣。当然,学生可以在观看视频后向在场的任课教师提出问题,但要知道,现场的任课教师与视频发布教师的认知不会一样,解答不会一样,效果不会一样;何况,解答不是及时的、互动的,效果同样会大打折扣。


在线互联网学习还有诸多问题,如时空条件限制、视听技术限制、视听作用限制、视听依赖性、知识碎片化等,这些,笔者在《“翻转”热的冷思考》[4]中有详细分析,此不赘述。


在生产力诸要素中,人是最活跃的因素,人比技术更具有潜力与优越性。教学需要师生共同“在场”,以便实现即时互动与课堂生成。课堂上的任课教师,即便他(她)的专业素养不如视频教师,但他(她)在课堂现场上课比远程视频授课具有更多的优越性:心灵情感的、肢体语言的、即时互动的、现场监管的……教学对象千差万别,教学个性异彩纷呈,课堂生成随机发生,智慧火花稍纵即逝……这些,都需要师生共同“在场”,抓住机会,及时捕捉,绝不是一个互联网所能代替,绝不是一个信息化所能解决。


总之,教育信息化还不能实现教育公平,解决教育公平问题最根本的途径是解决欠发达地区的教育投入与师资培养问题。


注释


[1]http://baike.haosou.com/doc/5552299-5767408.html(好搜百科)


[2]http://baike.haosou.com/doc/5409485-5647507.html(好搜百科)


[3]http://edu.sina.com.cn/gaokao/2013-08-27/1755393440.shtml (新浪教育)


[4]邓木辉.“翻转”热的冷思考[J]. 教学月刊,2015(4).


附相关信息一则:《福泉市举行智慧教育试验区启动大会暨区域间教育高位均衡发展研讨会》http://www.gzfqedu.cn/Item/749.aspx


(原载湖北《大家教育周刊》2015年第20期总第171期“论道”栏目,20151115

对全国课标卷试题命制的几点建议


    对全国课标卷试题命制的几点建议


邓木辉

 

摘要:多年来,全国课标卷存在结构布局不当、考查内容重复、难易极不均衡、表述用语欠规范等方面的不足。从2016年开始,高考将逐渐统一使用全国课标卷,这会使全国课标卷的这些不足更加彰显,会使其副作用更加突出。故全国课标卷亟需在调整布局、调整内容、均衡难易、规范用语等几个方面加以改进。本文在这些方面提出了具体的改进建议。

关键词:全国课标卷;不足;改进建议

笔者在指导学生复习应考的教学中,通过做试卷及讲评试卷,深感全国课标卷(指语文卷。下同)在结构布局、考查内容、难易均衡、表述用语等方面存在不足,亟需改进。为此,笔者撰写过《全国课标卷亟需改进》一文,呼吁改进全国课标卷[1]。但现在全国课标卷的诸多不足仍然存在,没有改进。根据教育部的决定,从2016年开始,高考将逐渐统一使用全国课标卷。随着使用全国课标卷的省市不断增多,这些不足将会更加彰显,其副作用将会更加突出,故更需改进。为此,笔者不揣浅陋,谈几点改进建议,抛砖引玉,就教方家。

一、调整布局

全国课标卷主客观题混杂,而主客观题混杂不利于考生答题。有做高考卷或高考模拟卷经历的人一定会有这样的体验:客观题对思维的精准性与深刻性要求较高,答题准确率与答题顺序紧密相关;主观题对思维的抽象性与概括性要求较高,答题准确率与答题顺序关系不大。客观题与主观题对思维的不同要求决定了答题顺序有讲究:一般应该先做客观题,后做主观题。客观题只在“是”与“不是”中选择,没有弹性空间,对思维的精准性与深刻性要求较高,故只有在精力充沛时去阅读材料和解答题目,才能阅读得细致,思考得深刻,理解得准确,选择得正确;而在做主观题后才去做客观题,此时已头昏脑胀,材料都很难读进去,也就很难做到深刻思考、准确理解、正确选择。主观题有很大的弹性空间,阅读可以“模糊”甚至“忽视”某些说法,解答只要符合思路和要点即可,有的开放性试题(如探究题)思路和要点都不受限制,言之成理就行。关键在于能总体把握并合理概括,且能恰当地组织语言,使表达简明通顺有条理。这些能力相对稳定,答题不因精力好而答得特别好,不因精力差而答得特别差;即是说,无论何人,他的主观题答题能力不因答题顺序而相差多少。可见,原全国大纲卷先客观题后主观题的结构顺序符合考生答题思维特点,有利于考生准确答题,而全国课标卷主客观题混杂不符合考生答题思维特点,不利于考生准确答题。

因此,建议课标卷采用先客观题后主观题的结构布局,将语言基础知识客观题调在前面。客观题应以考查语文基础知识为主,可增加一些古汉语知识和古文化常识。现代文阅读题如果要用客观题形式考查,应选择表达平实的实用类文本或论述类文本,因为相对于表达含蓄的文学类文本,这两类文本可能更适宜于用客观题形式考查。应注重科学性与严谨性,侧重考查考生对文本内容和表达形式的整体把握,而不要在细枝末节上变化说法、设置陷阱,因为这不符常态合阅读实际,没有考查价值。如果为体现试卷形式的多样性而仍然考52的多项选择客观题,建议对符合答案要求的两项等额赋分,而且符合答案要求的只是两项而不是现在的事实上的三项,因为现在的52多项选择客观题,其3分、2分、1分的赋分,实在不能清晰量化,无法讲清楚得分的依据与理由(具体理由以下详细展开)。

二、调整内容

全国课标卷考查内容有重复。必考题的第一题是“现代文阅读”,选考题的第三题为“文学类文本阅读”,第四题为“实用类文本阅读”,虽然名称术语不同,但本质上都是“现代文阅读”。虽然考卷要求考生在第三题与第四题之中选择一题作答,但无论考生选择“文学类文本阅读”还是“实用类文本阅读”,本质上都是“现代文阅读”;虽然第一大题的阅读材料可能是实用类文本,可能是论述类文本,可能是说明类文本,但无论阅读什么文本,本质上都是“现代文阅读”;虽然第一大题是单项选择客观题,而第三大题或第四大题的第(1)小题是52多项选择客观题,但都是现代文阅读客观题,对思维品质考查的实质性要求相同,即都要求思维具有精准性与深刻性,注意细枝末节说法的变化。这些,造成了考查内容的重复。

课标卷不仅考查内容有重复,而且选项赋分不合理。无论是“文学类文本阅读”还是“实用类文本阅读”,都有一道52的多项选择客观题。它根据“最符合文意”“符合文意”“部分符合文意”“不符合文意”“完全背离文意”设置ABCDE五个选项,虽然只允许考生选两项,但可以得分的选项有三项,评分标准根据选项的“正确程度”依次给3分、2分、1分。按理说,试题要求选出“正确的两项”,答案应该只有两项且两项赋分相同,两项应该完全正确,因为只要选项不完全正确,就应该不是答案;同理,试题要求选出“错误的两项”,答案应该只有两项且两项赋分相同,两项应该不完全正确,因为只要选项不完全正确,就应该是答案。然而,讲评试卷让师生大为困惑:要求选出“正确的两项”,难以量化区分选项的“正确程度”,难以准确认定哪项“正确”得多一些该多给分,哪项“正确”得少一些该少给分,即难以量化区分“最符合文意”与“符合文意”,难以量化区分“符合文意”与“部分符合文意”,难以量化区分“部分符合文意”与“不符合文意”,难以量化区分“不符合文意”与“完全背离文意”;同样,要求选出“错误的两项”,难以量化区分选项的“错误程度”,难以准确认定哪项“错误”得多一些该多给分,哪项“错误”得少一些该少给分。恰恰相反,有时要求选出“正确的两项”,有的选项因为有一小点错误而不能得分,有的选项即使有不少错误也会得1分。而评分标准根据答案的“正确程度”或“错误程度”依次给3分、2分、1分,教师讲评试卷很难在数量和性质上说清楚选项得分的依据,只好说“答案如此,尊重答案”。这岂不荒谬!

因此,建议课标卷调整考查内容,做到科学考查。笔者曾撰文指出:现代文阅读客观题具有文字游戏性质,科学性较差,故第一大题的“现代文阅读”客观题可以去除[2]。由于52的选项难以精确量化其“正确程度”与“错误程度”,选考题“文学类文本阅读”与“实用类文本阅读”中的52客观题也可以去除。如果为体现试题形式的多样性而仍然考52的客观题,可将52客观题调在客观题部分,同时将赋分不等值的52变为赋分等值的52(每项3分),且真正是52而不是53,以避免因难以量化“正确程度”或“错误程度”而难以解释不同得分的尴尬。

三、均衡难度

课标卷难易不均的问题十分突出。课标卷选考题第三题与第四题,分别为“文学类文本阅读”与“实用类文本阅读”,大多数情况下设题相同,即第(1)小题为52多项选择客观题,第(2)(3)小题为整合理解主观题,第(4)小题为开放性探究主观题;但难易不均:“文学类文本”表达相对含蓄,较难理解作答,总体难度大于“实用类文本阅读”。据杨林战《实用类文本除了选考还能怎么考?》一文披露:宁夏2009年考生实用类文本阅读平均得分为17.18,而文学类文本,阅读平均得分为15.172010年前者更是高于后者5分之多[3]。另据苏盛葵《暗藏玄机,稳中出新——2011年课标卷简评》一文披露:新课标卷2008年、2009年、2010年文学类文本试题的难度系数分别为0.540.510.33,而实用类文本则分别为0.660.550.65[4]。故做高考卷,考生大多选择“实用类文本阅读”。又据杨林战《实用类文本除了选考还能怎么考?》一文披露:“2010年高考,广东60余万考生中选择做实用类文本阅读的就高达46万多人。”[5]另据茹清平《现代文阅读选考题分析与思考——以20132015年新课标Ⅰ卷为例》一文披露:“2013全国新课标卷河北考区文学类文本阅读是小说《喂自己影子吃饭的人》,选做的试卷为10742份,占总数的2.7%,平均得分为9.77分;实用类文本阅读传记是《飞虎将军陈纳德》,选做的试卷为392936份,占总数的97.3%,平均得分为17.8分,两者分数相差8.03分”[6]。两者得分差别如此之大,大大降低了考试的效度、信度与公平性。选择文学类文本与实用类文本的比例差别更大,基本失去了“选考”的目的与意义。这些数据很能说明问题,应该引起命题者思考!做高考模拟卷亦然,即绝大部分学生都选择实用类文本。批阅试卷还发现:有的学生两篇都读,以便比较难易后作出选择,但这浪费了时间;有的考生摇摆不定,难以取舍,时而做“文学类文本阅读”,时而做“实用类文本阅读”,这也浪费了时间,影响了后面的答题。

因此,建议课标卷调整考查内容,均衡考查难度。由于文学类文本与实用类文本各有特点,两类文本在理解上有难易之别,选考不同的文本较难均衡难易;尽管有的省市注意均衡两类文本的难度,但难易不均的问题一直存在。故比较科学的做法是:取消第一大题的“现代文阅读”,不设选考题,将选考题的“文学类文本阅读”与“实用类文本阅读”变为必考题,要求考生两题均答。这既没有增加阅读量而又考查了考生阅读两类文本的能力,可避免考生因犹豫不决而浪费时间的问题,对考生一视同仁,对考生更为公平。

四、规范用语

全国课标卷的表述用语为:第Ⅰ卷  阅读题;第Ⅱ卷  表达题。第Ⅰ卷大题号的表述用语为:一、现代文阅读;二、古代诗文阅读(包括名句名篇默写);三、文学类文本阅读;四、实用类文本阅读。第Ⅱ卷大题号的表述用语为:五、语言文字运用(包括熟语、病句及衔接连贯的客观题);六、写作。

全国课标卷的卷类(Ⅰ卷、Ⅱ卷)用语及大题用语在逻辑上有诸多不妥:

首先,关于“阅读”。何为“阅读”?《现代汉语规范词典》解释为:“看(书籍、报刊),并了解其内容。”《教育大辞典》解释为:“阅读是从书面语言获取文化科学知识的方法。”《中国大百科全书》解释为:“阅读是一种从印的或写的语言符号中取得意义的心理过程。”《阅读学原理》解释为:“阅读是读者从写的或印刷的书面材料中提取意义或情感信息的过程。”这些解释大同小异,但都揭示了阅读的本质属性:看、读文本,获取知识与信息。从这个意义上说,“现代文阅读”“古代诗文阅读”“文学类文本阅读”“实用类文本阅读”是“阅读”,因为它们直接考查了临场读文本答问题的过程与能力。但将“名句名篇默写”归为古代诗文阅读”,也将其叫“阅读”,这似乎不妥,因为它只有临场的“写”而没有临场的“读”。或许有人会说,默写是考查平时阅读的结果,与阅读有关,也可以叫阅读。这种说法站不住脚:写作也与阅读有关,能叫阅读吗?这里,“临场读文本是构成“阅读”的关键要素,缺少了这个要素,不能叫阅读。

而且,将“现代文阅读”“文学类文本阅读”“实用类文本阅读”并列极为不妥。“现代文阅读”相对于“古诗文阅读”而言,它包括“文学类文本阅读”“实用类文本阅读”等,不能与“文学类文本阅读”“实用类文本阅读”并列。我们知道,所谓“文学类文本”“实用类文本”“论述类文本”等,是有人针对“记叙文”“说明文”“议论文”等文体称谓的“不恰当”而使用的替代性术语。然而,何为“文学类文本”?何为“实用类文本”?何为“论述类文本”?三者能否并列?不能。“文学类文本”一般指文学因素较多的小说、散文、戏剧、诗歌等,对其认定一般不会有太大的争议;但“实用类文本”指哪些?“论述类文本”指哪些?“论述类”是否属“实用类”?人物传记、报告文学乃至写人记事的散文等是“文学类文本”还是“实用类文本”(课标卷将其列为“实用类文本”)?这些,理起来简直是一团乱麻,正如笔者在《新课标文体分类不科学》一文中所指出,它们总是“你中有我,我中有你”[7]。课标卷未使用“论述类文本”的称谓,但在“现代文阅读”和“实用类文本阅读”部分常考查“论述类文本”。

其次,关于“表达”。何为“表达”?《现代汉语规范词典》解释为:“把思想、感情表示出来。”百度百科解释为:“用口说或用文字把思想、感情表示出来。这些解释大同小异,但都揭示了“表达”的本质属性:把思想、感情表示出来。从这个意义上说,“句子仿写”“句式变换”“改正语病”等是“表达”,因为它们属于“把思想、感情表示出来”。但将“熟语运用”“句子运用”“句子排序”的客观题正误“选择”归为表达”,这似不妥当,因为它们只有“选择”而没有“表达”。或许有人会说,“选择”是考查“表达”的结果,与表达有关,也可以叫表达。这种说法也很牵强,因为“选择”并没有临场“表示”什么,算不上“表达”。这里,“临场表示是构成“表达”的关键要素,缺少了这个要素,不能叫表达。

因此,建议课标卷规范表述用语。最简单的做法是采用全国大纲卷的做法:标明卷类的“第Ⅰ卷”与“第Ⅱ卷”后均不用表述语,各大题也只用题号而不用表述语,各小题明确表述题目性质与答题要求。这样能避免卷类及大题表述语并列不当与包含不当的逻辑错误。如果卷类及大题要用表述语,可以用“第Ⅰ卷:选择题”,然后在大题号中用“语言基础知识”“现代文阅读”“文言文阅读”(假如“现代文阅读”“文言文阅读”要用选择题考查);可以用“第Ⅱ卷:非选择题”,然后在大题号中用“现代文阅读”(在小题号中用“文学类文本阅读”“实用类文本阅读”或者“论述类文本阅读”)“古诗文阅读”(在小题号中用“文言文阅读”“古代诗歌阅读”)“名篇名句默写”“语言文字运用”“作文”。这样也可以避免卷类及大题表述语并列不当与包含不当的逻辑错误。两相比较,笔者更倾向于全国大纲卷卷类及大题不用表述语的做法,因为它更简洁明快。

全国大纲卷全部是必考题,可避免考生因选择犹豫而浪费时间的问题,也可避免选考题容易出现的难度不均的问题。全国大纲卷现代文阅读客观题考查的是实用类文本(包括论述类文本、说明类文本)的阅读,相对而言,这类文本比较适宜用客观题考查(但应注意科学性与严谨性);全国大纲卷现代文阅读主观题考查的是文学类文本(主要是散文)的阅读,相对而言,这类文本比较适宜用主观题考查。现代文阅读用两类题型考查了两类文本,没有全国课标卷容易造成的重复问题。

当然,大纲卷也有不足:多年不变,题型僵化(参见《新课改呼唤高考语文题型的创新》)[8];现代文阅读客观题文字游戏化,设题不严密(参见《亟待改革的现代文阅读客观题》)[9],等等。从这个意义上说,全国课标卷是对全国大纲卷的扬弃与创新。然而,毕竟因为使用时间不长,全国课标卷并非尽善尽美,仍有不足,还需改进。总之,为很好地发挥考试的正导向作用,试题命制更要科学、严谨与规范,需要将现行课标卷加以完善,使其布局合理、内容适宜、表述规范。有感于此,不揣浅陋提出以上建议,抛砖引玉,就教方家。

参考文献

[1]邓木辉. 全国课标卷亟需改进J].湖北招生考试(理论版),20144.

[2]邓木辉.
评现行高考卷中的现代文阅读客观题J].湖北招生考试(理论版)20154.

[3]杨林战.实用类文本除了选考还能怎么考?[J].语文教学通讯(高中刊),20132.

[4]苏盛葵.暗藏玄机,稳中出新——2011年课标卷简评[J].中学语文教学参考(高中刊),20117.

[5]杨林战.实用类文本除了选考还能怎么考?[J].语文教学通讯(高中刊),20132.

[6]茹清平. 现代文阅读选考题分析与思考——以20132015年新课标Ⅰ卷为例J].中学语文教学,20157.

[7]邓木辉. 新课标文体分类不科学[J].教学与管理,201412.

[8]邓木辉.新课改呼唤高考语文题型的创新[J].教学与管理,20075.

[9]邓木辉.亟待改革的现代文阅读客观题[J].语文建设,20126.

原载《湖北招生考试》理论版2015年第10期总第443

 

阅读教学应重视文体

 

   

阅读教学应重视文体

 

邓木辉

 

 

目前,由于种种原因,阅读教学比较轻视文体,不搞“真语文”,导致“非语文”。我认为,轻视文体弊端多,阅读教学要重视文体。

一、不同文体各有特点

毫无疑问, 不同文体对文章的表达方式、构成要素、语言风格等要求各不相同,这决定了不同文体的文章各有特点。就表达方式来说,记叙文虽然不完全排除会综合运用说明、议论、描写、抒情等表达方式,但主要运用记叙的表达方式,而如果主要运用其他表达方式就会喧宾夺主,不叫记叙文;同理,说明文主要运用说明的表达方式,而如果主要运用其他表达方式就会喧宾夺主,不叫说明文;议论文主要运用议论的表达方式,而如果主要运用其他表达方式就会喧宾夺主,不叫议论文。就构成要素来说,记叙文有“六要素”,即时间、地点、人物,事件的起因、经过、结果;议论文有“三要素”,即论点、论据、论证;虽然说明文的构成要素目前尚无定论,但一般认为,说明对象的特征、说明的顺序、说明的方法是构成说明文的“三要素”。就语言风格来说,记叙文一般要求要有具体细致的过程叙述、生动形象的细节描写及个性化的人物刻画等,具体细致、生动形象及语言个性化等是其语言风格特点;说明文一般要求描写精准客观,介绍朴实准确,说明简练概括等,客观、准确、平实、简练等是其语言风格特点;议论文一般要求说理透彻、逻辑严密、表达抽象概括等,严密、抽象、概括等是其语言风格特点。至于各种应用文,其表达方式、构成要素、语言风格等也各不相同,道理浅显,不再展开。曹丕在《典论·论文》中说,“奏议宜雅,书论宜理,铭诔尚实,诗赋欲丽”,讲的也正是这些道理。

假如不顾不同文体特点的不同需要而随意运用不适宜的表达方式、构成要素及语言风格等,写成的“文章”就会不合体式,甚至十分搞笑和滑稽。如:在记叙文中运用了超过记叙篇幅的议论,那还叫记叙文?在议论文中运用了超过议论篇幅的记叙,那还叫议论文?在本应平实简明的通知中运用了铺陈渲染的议论抒情,在本应典雅简练的请柬中运用了平实罗嗦的方言土语,岂不搞笑和滑稽?

总之,不同文体对文章的表达方式、构成要素、语言风格等要求不同,这决定了不同文体的文章各有特点。

二、阅读教学应重视文体

既然不同文体的文章各有特点,这就决定了阅读教学要重视文体。理由如下:

1.文体是阅读教学的一个重要抓手,阅读教学只有利用好这个抓手,依体而教,才能抓住重点,深入文本,准确理解,体现“真语文”

不言而喻,只有依体而教才能抓住重点,紧扣重点,深入文本。如教记叙文,只有扣住记叙文的文体特点,才会着重引导学生关注要素的交代、欣赏过程的描写、品味细节的刻画等;如教说明文,只有扣住说明文的文体特点,才会着重引导学生了解说明对象的特征、了解说明的顺序、了解说明的方法等;如教议论文,只有扣住议论文的文体特点,才会着重引导学生了解文章所阐述的论点、了解证明观点所用的论据、掌握证明论点所用的方法等。教实用类、论述类文本如此,教文学类文本亦然如教散文,只有扣住散文的文体特点,才会在引导学生了解其丰富的联想、自由的取材,品味其含蓄的语言、形象的表达,领会其“不散”的中心、含蓄的主旨等方面下功夫;如教诗歌,只有扣住诗歌的文体特点,才会在引导学生了解意象,通过了解意象去把握意境、把握主旨等方面下功夫;如教小说,只有扣住小说的文体特点,才会在引导学生把握人物形象、了解故事情节、欣赏环境描写等方面下功夫;如教戏剧,只有扣住喜剧的文体特点,才会在引导学生把握人物形象、了解矛盾冲突、欣赏舞台说明等方面下功夫。而不顾文体特点的阅读教学,可能只是泛泛地讨论人文话题,偏离各类文体的教学重点。这不是“真语文”。

依体而教不仅是抓住重点的需要,而且是准确解读的需要。如教小说《竞选州长》,只有让学生知道《竞选州长》是小说,明白小说不同于记叙文(小说虚构,记叙文写实),才能使他们不将小说中参加竞选州长的马克·吐温“我”等同于作者自己;而如果教师不引导学生了解小说与记叙文的区别,学生就会误以为小说中参加竞选州长的马克·吐温“我”是作者自己。笔者多次教过这篇课文,对此深有感受。同理,只有依体而教,让学生明白不同文体的表达特点,他们才不会将同是鲁迅文章的《呐喊·自序》(写实的散文)中的“我”与《一件小事》(虚构的小说)中的“我”混为一谈。类似的例子太多太多,不再举例。

总之,要“依体而教”,只有抓住“文体”这个抓手,才能抓住重点,深入文本,准确解读。反之,只能是蜻蜓点水,浮光掠影,仅得皮毛。如教《致橡树》,如果不扣住诗歌的文体特点,不顾及诗歌的意象塑造,只是泛泛地讨论“应该有怎样的爱情观”等人文话题,实在是仅得皮毛!而这恰恰是目前不少语文课不是“真语文”的主要表现(以下详细谈及)。

2.文体是语文因素的一个标志,重视文体,依体而教,语文教学才有语文味,才能避免“非语文”。

毋庸讳言,当今语文课堂有人文泛化、讨论泛滥的趋势,特别是供人“观赏”的公开课(常被戏称为表演课),这一现象特别突出。观赏公开课通常见到的情形是:不管教学什么文体的文章,老师总要提几个问题或叫学生提几个问题,先让学生分组“探究”三两分钟(且不说三两分钟能探究什么),然后让全班讨论;讨论中,学生往往天马行空,漫无边际,各执一端,莫衷一是;老师或不置可否,或一味肯定。这样的课热闹好看,且学生发言也不乏新颖之见,闪现了“创新”的火花。但都没有扣住文体特点进行,缺少语文味,不是“真语文”,甚至是“非语文”。我在外省听过两节公开课,一节是《雷雨》,一节是《面朝大海,春暖花开》。其中《雷雨》的讨论环节谈到周朴园发不义之财不应该,要靠劳动致富,不能靠“我爸是李刚”(且不管周朴园是否“劳动”及其“劳动”的性质,且不谈周朴园的情形是否类似“我爸是李刚”);谈到要构建和谐社会;谈人一半是天使一半是魔鬼,要靠社会规范来约束言行,使之去恶向善……但整节课不涉及戏剧的文体常识,只是一般的人文话题的讨论。《面朝大海,春暖花开》的讨论环节谈到了海子该留什么样的发型,该穿什么样的衣服,该怎样打扮才潇洒;还讨论了海子该不该自杀……但整节课不涉及诗歌的文体知识,只是一般的人文话题的讨论。类似的现象太多太多,比如大家熟知的上《背影》讨论“父亲”是否违反交通规则,上《孔乙己》讨论孔乙己该怎样打官司,上《孔雀东南飞》讨论刘兰芝该怎样处理婆媳关系……

虽然不能说这些讨论全无价值,比如讨论的“插柳效应”或许会点燃学生的某些创新性思维的火花,但是不能不说,这些讨论没有紧扣文体要素进行,没有“语文味”,不是“真语文”,而是人文泛化的“非语文”。因为,这些问题,政治课可以讨论,历史课可以讨论,班会课可以讨论。

出现这些“非语文”现象的原因是多方面的,比如新课改强调讨论、强调活动、强调体验,比如新理念重视人文、淡化工具,比如新教材忽视文体,按主题组元,等等。但最直接的原因是缺乏文体意识,没有依体而教,没有明白文体对教学内容具有规定性的浅显道理。

3.文体是文本的表达范式,它是文章形式特点的规律性描写与概括;语文教学只有抓住文体,依体而教,才能触类旁通,举一反三。

文章浩如烟海,数量众多,然而某些文章在表达形式及构成要素上有一些共同的特点与规律。如:有一类文章主要运用了记叙的表达方式,有时间、地点、人物、起因、经过、结果等构成要素,人们将这类文章叫记叙文;有一类文章主要运用了说明的表达方式,有说明对象的特征、说明的顺序、说明的方法等构成要素,人们将这类文章叫说明文;有一类文章主要运用了议论的表达方式,有论点、论据、论证等构成要素,人们将这类文章叫议论文。记叙文、说明文、议论文,是人们根据表达方式及构成要素等概括归纳出来的文体类别。尽管有人对这种概括归纳有不同看法(事实上,对现成的许多术语概念,不同的人都会有不同的看法),但这些概括归纳还是合乎理据、比较合理的。同理,实用类文本的各类文章及文学类文本的散文、诗歌、小说、戏剧等,都是人们根据其形式特点及构成要素概括归纳出来的文体类别,揭示和反映了某些规律性的东西。相同文体的文章有些共同的规律性的东西,阅读教学只有抓住文体,依体而教,才能让学生掌握规律性的东西,触类旁通,举一反三。

依据文体,可以将教材重新整合(如将人文组元变为文体组元),突出规律性,落实知识点,酿造语文味,体现“真语文”,实现教学的优质高效。任何学习都要遵守从感性到理性的规律,都应实现从感性到理性的飞跃;只有按体整合,依体而教,才能做到这一点。

总之,不同文体的文章各有特点,阅读教学应重视文体,依体而教;只有这样,才能落实“真语文”,避免“非语文”。

 

(原载《中学语文》教师版2015年第10)

 

教材要有知识清单

 


    教材要有知识清单


 


——也谈知识的呈现


 


邓木辉


 


 


《中学语文教学》2012年第1期刊发了周自厚老师的文章《明确概念:知识呈现的首要任务——读关艳丽老师执教的<文言词类活用>》。该文是周自厚老师阅读关艳丽老师执教的《<文言词类活用>教学实录》后的一篇读后感,感叹关艳丽老师“以‘文言词类活用’为内容的语文教学,近年来实属罕见……像关艳丽老师这样郑重其事地教学文言语法知识的课真是久违了”;在感叹老师的课难能可贵、肯定老师的课上得成功的同时,该文着重就“什么是名词活用”“什么是动词”“什么是状语”等问题对老师呈现知识概念不明确、有知识性错误的问题作了颇有深度、令人信服的分析。正如作者标题所明确宣示的那样,该文认为,明确概念是知识呈现的首要任务。


我在《中学语文教学》上看过老师的课例及邓彤老师的点评,十分欣赏老师敢郑重其事教语法的做法,十分欣赏邓彤老师“问题的关键,不在于教不教知识,而是如何呈现这些知识”的点评,十分欣赏周自厚老师“明确概念是知识呈现的首要任务”的观点,十分欣赏《中学语文教学》刊载语法教学课堂实录并组织名家点评、组织相关讨论的做法;因为,在淡化知识的背景下,这些更显难能可贵。同时,这些也促使我思考:教师如何更好地明确概念、呈现知识,避免出现知识性错误?教科书如何做到方便教学、提高效益,实现教学效益最大化?我的粗浅看法是:关键是教材要有知识清单。


这里的“知识清单”有两层含义:一是指教科书有一套较为科学的、方便教学的知识体系;二是指教科书有介绍各知识点的知识短文,且对知识的介绍、术语的界定等相对清晰准确。本文的“知识”指语法修辞等狭义知识。


按我的教学感受与理性思考,教科书有一份知识清单乃是起码要求,实属天经地义;然而,在淡化知识的背景下,在新课标“不刻意追求知识的系统和完整”的理念主宰下,希望有知识清单的想法十分奢侈与不合时宜。这些年,我在阅览教学刊物中注意到:在淡化知识的背景下,虽然有人认为现有知识体系是几无用处的“垃圾知识”,但出于对淡化知识的担心与方便教学的考虑,主张重新构建教材新的知识体系,如黄厚江《从教学实践的角度看语文课程知识系统的建立》(《语文建设》2009年第4期);然而,有人认为知识是个人经验的、活动建构的,不存在具有普适性的知识体系,因而不仅全盘否定现有知识体系,而且反对重新构建知识体系,当然也反对学习知识,更不要说学习现有的“陈旧”知识,如陈尚达《对建构语文课程知识系统论的两点质疑——与黄厚江老师商榷》(《语文建设》2009年第10期)!可见,希望有知识清单的愿望是多么奢侈与不合时宜!尽管如此,我始终主张:教师要传授知识,学生要学习知识;为便于传授知识与学习知识,教材要有知识清单,而提供知识清单修订完善现有体系即可,不必全盘否定旧体系,另起炉灶,推倒重来。详细理由参见《语文教学勿“无知”》(《语文教学通讯》高中刊2009年第12期)、《“本体与法”与“理论语法”略谈》(《语文教学通讯》学术刊2011年第2期),等等。然而,淡化知识主宰一切,教材始终欠缺知识清单。以前的义务教育教材有一点十分可怜的语法修辞知识作点缀,但只是附录;新课标教材也是如此。再加上考试大纲明确规定“不考”(新修订的义务教育阶段的语文课程标准亦然),教师也就懒得去教,以致学生初中毕业升入高中连起码的语法修辞知识都不知道,以致许多高中老师几乎要从零开始为学生补语法修辞知识(因为高考要考且考得深)。


不言而喻,即便教师有“教知识”的理性自觉,即便学生有“学知识”的理性自觉,但没有知识清单的教材不方便教,不方便学。试想:假如教材有知识清单,有诸如“什么是名词”“什么是动词”“什么是词类活用”“什么是名词作状语”等的知识短文,有相关知识的清晰准确的术语介绍与适宜有效的练习安排,且将其作为必须完成的教学内容,那么,关艳丽老师郑重其事教“文言词类活用”还算是“罕见”“久违”、难能可贵的壮举吗?还会有瞎子过河、盲人摸象般的课堂摸索吗?还会出现周自厚老师指出的概念不明确等知识性错误吗(且不谈摸索性质的课容量小效益差)?这些从反面说明:教材有知识清单方便教学,十分必要。老师的分析颇为深入,对术语使用的清晰化要求较高,如关于“‘什么是动词’‘什么是状语’,这样并提,一‘词’一‘语’,两者不在同一个逻辑层面上,不伦不类,不协调”及“最好把这样的‘动词’称为‘谓语动词’或‘动词谓语’”等等的分析与要求。显然,要达到这样的清晰化要求,需教材提供知识清单与教学内容,仅靠教师自己开发课程或靠课堂摸索生成内容很难达到。虽然教师有开发课程的义务,但现阶段的教师一般做不到这一点。


教材有知识体系与知识清单,这对教学内容具有规定性,能使教师的教与学生的学有依托有凭借,能使教学活动沿着正确的方向进行,能保证课堂教学的大容量与高质量,能实现课堂效益的最大化。相反,教材没有知识体系与知识清单,有“教知识”理性自觉的教师只好自己开发课程资源,自己确定教学内容,而教师由于知识、视野、精力所限,很难保证自己开发的课程资源与确定的教学内容的质量与容量,教学具有摸索性质,难免出现知识性错误。


有人反对教材构建知识体系与提供知识清单,是因为重归纳与轻演绎。他们担忧:学生学习现成结论的知识,缺少自己的活动体验与探究归纳,不利于主体地位的确立与创新精神的培养。这样的看法是偏颇的。我认为,演绎归纳各有功效,不可替代。浅显的适宜学生探究归纳,可采用由个别到一般的学习方法;深奥的适宜教材阐释演绎,应采用由一般到个别的学习方法。深奥的东西教材给予阐释演绎,便于学生准确掌握。如:什么叫“词类活用”?什么叫“名词作状语”?教材联系语用现象讲清概念,提供相关用例让学生判断分析,这有助于学生掌握规律,举一反三,由一般到个别,从而快速准确地掌握这些知识点。反之,如果让学生盲人摸象般的探究归纳,可能费时颇多而不得要领,更不要说准确掌握。


有人反对教材构建知识体系与提供知识清单,是因为重体验与轻传授。他们认为:教材提供现成结论的知识,教师传授现成结论的知识,学生只是被动接受,缺少活动体验,缺少探究归纳,会丧失主体地位,缺乏学习兴趣。我认为,这样的认识同样是偏颇的。应该看到:学生学习——无论是听课学习还是上网学习、看书学习等——主要是接受性学习(接受别人告知的东西),属于自己探究发现的东西很少,很多东西识记理解现有知识就行,无需活动体验。虽然这些说法与新课改有所抵触,但事实确实是这样,我们应该尊重事实。且不说数理化知识中的定理、定义、公式等是否都要设计活动让学生重新摸索探究一遍,且不说他们是否都能探究发现正确结论;单就语文知识中的许多知识来说,是不能也没有必要统统设计活动让学生摸索探究的,比如一个字的读音,比如一个词的意思,比如词的活用,比如名词作状语,等等。这些东西,识记理解就行,无需活动体验。不可否认,有的东西要活动体验,要探究归纳,但这些东西到底占多大的比重呢?我认为,学习其实是很朴素的事情,只要做到与文本“亲密接触”就行,无需多少“活动体验”的花招。当然,前提是教材要提供知识清单,以免师生盲人摸象般地瞎摸索。


有人反对教材构建知识体系,提供知识清单,除了反对学习知识外,还认为知识是个人经验的、活动建构的,不承认有一个普适性的知识体系。这显然是荒谬的。试想:假如没有一个具有普适性、需要同学习的知识体系,知识全凭个人经验与个人建构,那张三的“一”与李四的“一”是一回事吗?人们还有交流的基础吗?人们还能交流吗?文明还能传承吗?社会还能进步吗?……


总之,为准确高效地教学知识,教材应有知识体系与知识清单。


原载湖北《新课程研究》2015年第6

标有引号或书名号的并列成分之间不要使用顿号

   


    标有引号或书名号的并列成分之间不要使用顿号


 


邓木辉


 


 


最新《标点符号用法》早颁布施行(中华人民共和国国家标准《标点符号用法》(GB/T 15834—2011)由中华人民共和国国家质量监督检验检疫总局与中国国家标准化管理委员会20111230联合发布,于201261日起施行)且明确作出规定:“标有引号的并列成分之间、标有书名号的并列成分之间通常不用顿号。若有其他成分插在并列的引号之间或并列的书名号之间(如引语或书名号之后还有括注),宜用顿号。”1


《标点符号用法》是国家规范标准,具有法定权威性,一切书面语运用本应严格遵守,刊物及教科书等尤应模范遵守。然而,尽管最新《标点符号用法》已颁布施行两年多,但或许因为宣传不够,我们稍加留意就会发现,目前,无论电子媒体还是纸质媒体(甚至法规文件),标有引号或书名号的并列成分之间的顿号使用仍然非常混乱:有的用,有的不用。这不仅有碍观瞻,而且有损祖国语言的纯洁与规范。有感于此,笔者撰写此文,呼吁标有引号或书名号的并列成分之间不用顿号。理由如下:


一、发展趋势:“不用”顿号是方向


标有引号或书名号的并列成分之间顿号使用的趋势看,不少刊物及教材有一个从“用”到“不用”的发展趋势。比如:中国人民大学书报资料中心的复印报刊资料《中学语文教学》,以前刊发的是复印转载稿件,保留了稿件在首发刊物的排版情况,标有引号或书名号的并列成分之间,有的用了顿号,有的不用顿号;而改名为《中学语文教与学》(现又分刊为《初中语文教与学》《高中语文教与学》)后,转载文章重新排版,坚持了统一的体例,标有引号或书名号的并列成分之间一律不用顿号。即便首发刊物用了顿号,转载重新排版时也会将顿号删去。比如《语文学习》2009年第5期刊载的韩雪屏《追求语文课程知识体系内部的联贯》一文中的一个句子:“‘言语活动’、‘言语作品’、‘言语现象’、‘言语规律’、‘言语教育’等术语已成为他们从事语文课程研究和教学实践改革的共同范畴了”,2原载稿在标有引号的并列成分之间使用了顿号,而《中学语文教与学》2009年第9期转载时已删去了顿号;再如《语文学习》2009年第5期刊载的王雷《迟早要被他们逼疯》一文中的一个句子:“什么《青菜》、《长城》、《乡土情结》、《话说知音》之类,或幼稚浅薄,或矫揉作态,甚至充斥着无知妄说,让人无法容忍”,原载稿在标有书名号的并列词语之间使用了顿号,而《中学语文教与学》2009年第9期转载时已删去了顿号。


先看刊物


10年前的《中学语文教学》,在标有引号或书名号的并列成分基本上是使用顿号的。如:


1.孔子的“创立私学”、“有教无类”。(陈军《我们的眼光瞄准什么》)3


2.《中国教育报》、《语文学习》、《语文教学通讯》、《中学语文教学参考》、《语文教学之友》、《语文报》、《语文周报》等单位派人到会祝贺,并报道大会盛况。(一石《泰山脚下的盛会》)4


而现在,《中学语文教学》在标有引号或书名号的并列成分早已不使用顿号。


2009年前的《语文月刊》在标有引号或书名号的并列成分之间基本上是使用顿号的,而2010年后的《语文月刊》在标有引号或书名号的并列成分基本上不使用顿号(偶有违反是校对之误)。如:


3.“宿愿”“夙愿”与“素愿”(2010.3目录)


4.语文课中的《论语》《孟子》《离骚》《史记》等先秦经典……(郑时龄《我的语文观》,《语文月刊》)5


此外,10年前的《中学语文》《语文世界》《语文建设》《语文教学通讯》等,基本上都在标有引号或书名号的并列成分之间使用顿号的,而现在都不用了。特别值得一提的是:《语文学习》长时间严格坚持在标有引号或书名号的并列成分之间使用顿号,而从2014年第3期起,已经严格执行最新规范标准《标点符号用法》,不再在标有引号或书名号的并列成分之间使用顿号。


再看教材


人教版小开本教材,所有标有引号或书名号的并列成分之间都用了顿号。如:


5.生活方式改变了,坐具产生了,“椅子”、“凳子”等字眼也就产生了。(吕叔湘《语言的演变》)6(p87)


6.古代只有“几”、“案”,都是很矮的。6(p87)


7.【洪亮吉】清代经学家、文学家……著有《春秋左氏传》、《湖北江全传》等。(马南邨《杂文四则》注释)7(p99)


8.联合书目反映几个图书馆藏书的情况,如《全国中文期刊联合书目》、《全国丛书综录》等。(陈宏天《打开知识宝库的钥匙——书目》)


而人教社的大开本教材,无论是经全国中小学教材审定委员会2002年审查通过的各册高中《语文》教材还是之前的教材,以及现在的新课标教材,标有引号或书名号的并列成分之间都不使用顿号(偶有违反,是校对之误而非体例混乱)。


可见,标有引号或书名号的并列成分之间是否用顿号,就以上列举分析的刊物及教材看,过去全都要“用”,现在全都“不用”;从“用”到“不用”的发展趋势表明,方向是“不用”


二、标号功能:有的标号也停顿


从标号的功能看,有的标号也有点断停顿的作用。标点符号分为点号和标号一般认为,点号的作用在于点断停顿(也表示语言层级),标号的作用在于标示标明。《语文学习》等过去在标有引号或书名号的并列成分之间严格使用顿号,大概认为引号书名号等标号不表停顿,需用顿号表停顿。但事实上,不少标号也有点断停顿的作用。如省略号、破折号、连接号等。稍加留意就会发现:省略号无论是在句中还是在句末,无论是表列举未完还是表说话断断续续不连贯,都要停顿;破折号无论是在句中还是在句末,无论是表注释说明还是表语意转折、语意跳跃,都要停顿,更不要说表声音延长;不少连接号也要停顿,如“团结——批评——团结”。


既然省略号、破折号、连接号等有点断停顿作用,那么,引号或书名号也应该有这种作用,标有引号或书名号的并列成分之间也应该有停顿。事实上它们的确有这种作用,因为,引号书名号标示标明的语言片段具有相对独立性,连用的引号或书名号标示标明的是几个具有相对独立性的语言片段,而我们无论是说话还是朗读,都要在相对独立的语言片段之后有所停顿,情形正如我们读一句诗或一个句子,总会在具有相对独立性的词或短语后有所停顿,哪怕其间没有点号。再说,连用的引号或书名号标示标明的是语言片段最小的并列层级,之间不用顿号也不会使语言层次不清。因此,《语文学习》等过去在标有引号或书名号的并列成分之间使用顿号表停顿没有必要,而《中学语文教学》等在标有引号或书名号的并列成分之间不用顿号丝毫不影响表达的清晰精准。


三、表达效果:不用顿号更精准


从不用顿号的表达效果看,标有引号或书名号的并列成分之间不用顿号有一定的淡化、模糊作用,可避免一些纠缠不清的难以精准解说的问题。比如:“古代只有‘几’、‘案’”与“古代只有‘几’‘案’”,“《青菜》、《长城》、《乡土情结》”与“《青菜》《长城》《乡土情结》”,停顿处理有无区别?是否意味着前者加顿号比后者不加顿号停顿时间要长?多久算长多久算短?如何精准量化恰当体现?这些,恐怕无法清楚说明,全凭个人灵活处理。再如:《中国语文》中有这样一个用例:“在诸家切韵音系的学说里,‘覃’、‘谈’、‘寒’、‘桓’的共同之处在于它们都是一等韵;至于两两之间的关系则大异,‘覃’‘谈’为咸摄的一等重韵,‘寒’‘桓’是山摄的一等开合韵,从这一点来说,‘覃’‘谈’和‘寒’‘桓’是不具备平行性的两组韵。”8“‘覃’、‘谈’、‘寒’、‘桓’”之间加顿号而“‘覃’‘谈’和‘寒’‘桓’”之间不加顿号,理由何在?恐怕难以言说。再说,这也许是《中国语文》为尊重作者表达所作的处理,而过去的《语文学习》等是不会这样处理的,会毫无例外地在所有连用引号之间加顿号,以避免有“标准混乱、体例不一”之嫌;而统统加顿号,似乎又有违作者表达意图。真是两难!可见,标有引号或书名号的并列成分之间统统使用顿号,看似精准,实则呆板,未必符合作者表达原意,也不符合语用实际,而如果有的用有的不用,又显得标准混乱、体例不一;而标有引号或书名号的并列成分之间不用顿号,淡化用与不用的区别,看似模糊,实则精准,可避免一些纠缠不清的难以精准解说的问题,符合语用实际。


四、写作校对:不用顿号更方便


从简洁方便的需要看,标有引号或书名号的并列成分之间不用顿号相对简洁方便。毫无疑问,标有引号或书名号的并列成分之间不用顿号,表达简洁方便。比如《语文教学之友》中有这样一个用例:“在段落之间,安排一些句式比较接近的句子或者安排‘不仅……而且……’‘……尚且……何况……’‘……,可是……’‘然而……’等复句形式……段尾安排总结性的词语,如‘由此可见’、‘显而易见’、‘综上所述’、‘因此’、‘所以’等。9连用引号之间不用顿号,显然要比使用顿号简洁方便得多(顺便指出:同一段话有的连用引号之间不用顿号而有的用,理由何在?)。当然,这里主要看是否必要:标有引号或书名号的并列成分之间使用顿号不必要,不该用;标有引号或书名号的并列成分之间如果使用标示语言层级和停顿时间长的其他点号如逗号分号,十分必要,必须要用。另外,标有引号或书名号的并列成分之间不使用顿号,无论是作者写稿还是编者审稿校稿,都十分方便省事,因为此时的顿号稍不注意就会弄丢弄错。不影响表达而简洁方便,避免失误,何乐而不为


此外,有人认为,标有引号或书名号的并列成分之间不使用顿号,可保证卷面美观避免“满纸黑枣子”的视觉缺憾。我认为这一理由也成立,限于篇幅,不再展开。


既然标有引号或书名号的并列成分之间不使用顿号有诸多好处,而使用顿号不仅无助于精确化表达与理解,而且有诸多害处(影响美观、增添麻烦、导致失误),那为什么要在并列引号及书名号之间使用顿号呢?既然最新《标点符号用法》已明确规定“标有引号的并列成分之间、标有书名号的并列成分之间,通常不用顿号”,那为什么我们要在标有引号或书名号的并列成分之间使用顿号呢?因此,笔者呼吁:有引号或书名号的并列成分之间不使用顿号!


注释


1中华人民共和国国家质量监督检验检疫总局,中国国家标准化管理委员会. 中华人民共和国国家标准《标点符号用法》(GB/T 15834—2011S.北京:中国标准出版社,2012.


2]韩雪屏. 追求语文课程知识体系内部的连贯[J.语文学习,2009,(5.


3]陈军. 我们的眼光瞄准什么[J.中学语文教学,1995,(10.


4]一石. 泰山脚下的盛会[J.中学语文教学,1995,(10.


5]郑时龄. 我的语文观[J.语文月刊,2010,(10.


6]吕叔湘. 语言的演变[A.人教版高中语文(第六册)[C.北京:人民教育出版社,1995 .


7]马南邨. 杂文四则[A.人教版高中语文(第六册)[C.北京:人民教育出版社,1995 .


8]鲁国尧. “颜之推谜题”及其半解(下)[J.中国语文,2003,(2.


9]向志国. 让汉语文语言“明亮”起来[J.语文教学之友,2005,(3.


原载河南《语文知识》2015年第7

高考作文:名称术语应规范



    高考作文:名称术语应规范


——对几个作文名称的辨析


邓木辉


摘要:长期以来,教育部考试中心及一般教师关于高考作文名称使用的一些术语相当混乱。这些名称术语内涵混杂,外延不清,分类标准不统一,反映了一定程度的思维混乱,造成了相当程度的交际困难,不利于中学作文教学,不利于师生语用规范。因此,有必要对这些名称术语加以辨析,以期名称术语使用规范。


关键词:高考作文;名称术语;规范


俗话说:“名不正则言不顺。”然而长期以来,教育部考试中心及一般教师关于高考作文名称使用的一些术语相当混乱,颇有“不顺”之尴尬。这些名称术语内涵混杂,外延不清,分类标准不统一,反映了一定程度的思维混乱,造成了相当程度的交际困难,不利于中学作文教学,不利于师生语用规范,有必要加以辨析,以期使用规范。


教育部考试中心张伟明先生使用的名称术语为:命题作文、材料作文、话题作文先生在《从高考作文命题改革看中学作文教学思想转变》(以下简称《转变》)一文中说:“恢复高考30年,高考作文命题主要有三种形式,即命题作文材料作文话题作文。”[1]而有的教师使用的名称术语为:命题作文、材料作文、话题作文、新材料作文。这些名称术语大致相同,但先生使用的名称术语与有的教师使用的名称术语的内涵外延差异较大,特别是“话题作文”。为了比较清楚地说明问题,有必要对先生的《转变》有所引用。先生在《转变》一文中说:


新中国成立到1977年前,高考均为命题作文。1977年恢复高考,形式有所变化,命题作文材料作文再到话题作文。命题作文向材料作文转变主要是为了应对猜题。材料作文限制性强,会限制学生思维。于是,命题人用话题作文。话题作文是在命题作文和材料作文基础上出现的一种新的作文形式,即提供一段材料,然后根据材料确定话题。多数情况下作文题目是由考生自己决定的。与命题作文和材料作文相比,话题作文在主题选材上具有明显的开放性,考生可以从不同角度选择文章主题,也可选择自己喜爱和擅长的文体。话题作文从1999年开始一直沿用至今,已经得到广大语文教师认可


从引文可以看出:先生的“命题作文”指的是无材料命题作文,“材料作文”指的是给材料命题作文,而“话题作文”则指给材料话题作文、给材料命题作文、给材料自拟题作文三种作文形式。有的教师使用的“命题作文”与“材料作文”,大致与先生所指对象相同;有的教师使用的“话题作文”,是指1999年开始采用,2006年开始衰落,提供材料与话题(有“以……为话题”的文字),自定立意、自拟题目、自选文体的作文形式,即给材料话题作文,它比先生的“话题作文”的范围小得多;有的教师使用的“新材料作文”,是指2006年开始采用,现在还十分流行,只提供材料,不提供话题与题目,自定立意、自拟题目、自选文体的作文形式,即给材料自拟题作文,它被先生的“话题作文”所包含。可见,同是一个名称,则此名称非彼名称,这就造成了相当程度的交际障碍。大家使用的术语虽然名称相同,但含义不同,范围不同,缺少约定俗成的共同的内涵及范围指向,怎不妨碍交际?同一学校的教师之间、师生之间尚且如此,更不要说不同学校的教师之间、师生之间了。


笔者冒昧地指出:无论是张伟明先生使用的名称术语,还是有的教师使用的名称术语,其分类标准都不统一,其内涵外延都很混乱。以下略作分析:


命题作文包括无材料命题作文(没有材料,只有题目。1949——1965大多是这种作文形式,太多,不举例)与给材料命题作文(提供材料,规定题目。如2010年北京卷在给材料后要求以“仰望星空与脚踏实地”为题作文);话题作文包括无材料话题作文(没有材料,只有话题。如2004年上海卷“以‘忙’为话题”的作文)与给材料话题作文(提供材料,规定话题。1999——2005大多是这种作文形式,太多,不举例);材料作文包括给材料话题作文(提供材料,规定话题。太多,不举例)、给材料命题作文(提供材料,规定题目。从建国以来到现在都有这种命题形式,太多,不举例)与给材料自拟题作文(只有材料,没有话题及题目。从建国以来到现在都有这种命题形式,2006年后大多是这种作文形式,太多,不举例)。而我们使用这些概念时,通常是“你中有我,我中有你”的。可见,“命题作文”“材料作文”“话题作文”,这些概念是交叉关系而不是并列关系,不能并列使用;如果并列使用,违反了起码的逻辑常识。而且,如果并列使用“命题作文”“材料作文”“话题作文”,所指就不清楚。如:“命题作文”有时是“材料作文”,有时是无材料作文;“话题作文”有时是“材料作文”,有时是无材料作文;“材料作文”有时是“命题作文”,有时是“话题作文”,有时是自拟题作文。既然如此,你的“命题作文”所指者何?你的“材料作文”所指者何?你的“话题作文”所指者何?如果以是否规定题目为分类标准,可以并列使用的概念有“命题作文”与“非命题作文”;如果以是否规定话题为分类标准,可以并列使用的概念有“话题作文”与“非话题作文”;如果以是否提供材料为分类标准,可以并列使用的概念有“材料作文”与“非材料作文”。如果要准确表达,对经常出现的几种作文形式应使用下列名称术语:无材料命题作文、给材料命题作文、无材料话题作文、给材料话题作文、给材料自拟题作文。建议教育部考试中心规范使用这些名称术语,给一线教师正确导向,让一线教师用有所依,规范使用。这样使用名称术语,似乎表达不够简练,但内涵外延清楚,不会造成混乱。


还需提及:有的教师使用“新材料作文”这一名称术语,徒增混乱,毫无必要。什么是“新材料作文”?“新材料作文”“新”在哪里?不同的人有不同的说法,众说纷纭,莫衷一是,不必一一引述,只看一则权威的说法——教育部考试中心的说法。据教育部考试中心“余闻”(“余闻”为每年高考语文全国卷试题解析的署名,当为全国卷语文命题组化名)的说法,“新材料作文”,就是一种“以给材料但不给话题,在材料范围内自主确定角度、立意、文体、标题为特征”的命题形式,“考生的作文在材料含意范围内就符合题意,在材料含意范围之外就偏离题意”;与“旧材料作文”相比,其“新”主要表现在:“旧材料作文”所写作文的主题、内容甚至文体都必须与材料的内容和形式一致,必须用好所给材料,而“新材料作文”则吸收了话题作文的优点,“三自”原则给了考生更多的自由和发挥才能的空间[2]。教育部考试中心的“余闻”使用了“新材料作文”的名称术语,而同是教育部考试中心的张伟明先生未使用“新材料作文”的名称术语。从张伟明先生的《转变》一文可以看出,他是将所谓“新材料作文”包含在“话题作文”之中的。可见高考作文名称术语使用之乱!有人之所以将最近几年流行的“给材料但不给话题,在材料范围内自主确定角度、立意、文体、标题为特征”作文形式叫“新材料作文”,大概是想区别于恢复高考后多年采用的给材料、给题目、定文体的“旧材料作文”。其实,在这方面“新”“旧”并无根本区别:最近几年流行的“新材料作文”也有规定题目的,如2010年北京卷的“仰望星空与脚踏实地”(还有太多,不再举例),这难道算“旧材料作文”?实行全国高考后流行的“旧材料作文”也有不规定题目的,如1964年的读《干菜的故事》自拟题写感想,再如1980年的读《画蛋》自拟题写读后感,1981年的读《毁树容易种树难》自拟题写读后感等,这难道也算“新材料作文”?在审题立意方面,“新”“旧”更无本质区别:都要求读懂材料,根据材料内涵及命题者的情感倾向立意,都有多个立意角度,无论写读后感还是其他文体都如此。至于文体要求,“旧材料作文”一般规定文体,“新材料作文”一般不规定文体(也有规定文体的,如北京卷、湖南卷等),似乎完全不同。但这只是表面现象,因为,据广州市教育局教研室李月容老师的研究,现在的高考卷多为材料作文,为避免离题之嫌,考生的应试作文90%以上都是议论文,如2008年广东考生写议论文的占91.8%[3]。平时的模拟考试作文也如此。可见,对绝大多数考生来说,你让他自选文体与对他规定文体几无实质区别。其实,对考生来说,高考作文的主要问题是“写什么”的问题,即审题立意的问题——因为一旦离题,得分很惨——而如前所述,材料作文都要求读懂材料,根据材料内涵及情感倾向立意,都有多个立意角度,故无“新”“旧”之别。因此,“新材料作文”的名称术语的使用,徒增混乱,毫无必要。


对一些人指称的所谓“新材料作文”,另一些人用“材料作文”指称,而张伟明先生用“话题作文”指称……可见,作文名称术语的使用,怎一个“乱”字了得!因此,有必要规范作文名称术语的使用。建议对给材料的作文,上位概念统称“材料作文”;如要细分以示差别,下位概念用“给材料话题作文”“给材料命题作文”“给材料自拟题作文”,理由见上,此不赘述。


 顺别提及:一般来说,无材料命题作文、给材料自拟题作文、给材料话题作文或给材料命题作文,其限制性递增,其开放性递减。对此,笔者在《高考作文:莫让学生猜哑谜》[4]及《高考呼唤命题作文》[5]中有较为详细的分析,此不赘述。


名不正则言不顺,语言交际的经济性原则要求,任何术语都必须具有概括性与明确性,即要求术语要有清楚的外延和清晰的内涵。这才不会妨碍交际,而且有利于教学,有利于语用规范。否则,同是一个术语,不同的人虽然使用名称相同,但内涵不同外延不同,这会妨碍理解,妨碍交际,妨碍语用规范。教育部考试中心地位特殊,影响巨大,建议规范使用作文名称术语,对教学和语用规范发挥好正导向作用,让一线教师用有所依,规范使用。


参考文献:


[1] 张伟明. 从高考作文命题改革看中学作文教学思想转变[J].中学语文教学,20099.


[2](转引自)杨玉良. 从近三年高考语文全国卷看“新材料作文”的命题趋势及应试策略[J]. 语文天地(高中版),2008(10) .


[3] 李月容. 遵循规律,有效备考——2009广东高考语文《考试说明》解读及备考对策[J]. 语文月刊,20093.


[4] 邓木辉. 高考作文:莫让学生“猜哑谜”[J]. 中学语文教学,20066.


[5] 邓木辉. 高考呼唤命题作文[J]. 湖北招生考试(理论版),201412.


(原载《湖北招生考试》理论版2015年第6期)

高中语文选修课现状透视及改进建议

 


    高中语文选修课现状透视及改进建议


 


邓木辉


 


 


摘要:《普通高中语文课程标准》(简称《课程标准》)遵循共同基础与多样选择相统一的原则及理念,将课程设置为必修课和选修课。然而,由于种种主客观原因,《课程标准》并未得到很好的贯彻落实,特别是选修课未能按要求开设。未按要求开设选修课,不利于学生全面发展与发展特长,后果严重。教育行政部门应采取有效措施,创设有利条件,让学校规范办学行为,开设好选修课。


关键词:课程标准;选修课;现状透视;改进建议


 


《普通高中语文课程标准》(简称《课程标准》)遵循共同基础与多样选择相统一的原则及理念,将课程设置为必修课和选修课。必修课围绕“阅读与鉴赏”及“表达与交流”两个目标,组成“语文1”至“语文5”五个模块。选修课设计五个系列(每个系列可设计若干模块):诗歌与散文;小说与戏剧;新闻与传记;语言文字应用;文化论著研读。《课程标准》要求学校开设五个必修模块课程,让学生获得必修课的10个学分,达到高中阶段的最低要求;同时要求“学校按照各个系列的课程目标,根据本校的课程资源和学生需求,有选择地设计模块,开设选修课” [1],要求学生在完成必修课程10个学分的基础生,从五个选修系列中选修4个模块获得8个学分,共计获得18个学分(对兴趣浓厚、学有余力者,建议再选修3个模块,获得24个学分)。从课程设计及课程赋分的情况看,《课程标准》对选修课十分重视,让其占有高中语文学习的半壁江山。然而,据笔者了解,由于种种原因,《课程标准》的美好愿望未能实现,高中语文选修课一直名不副实。不信且看——


一、高中没有选修课


目前,就笔者了解的情况看,未按要求开设选修课是比较普遍的现象。所谓“按要求开设”,是指“学校按照各个系列的课程目标,根据本校的课程资源和学生需求,有选择地设计模块,开设选修课” [1]。那么,学校这样做了吗?可以肯定地说:没有。目前,学校教师一般没有设计模块、编写教材的能力,都使用上级教育行政部门指定出版社出版的教材。每个选修系列可设计若干模块,出版社设计的模块和编写的教材品种繁多。如人教版为“诗歌与散文”系列设计的模块和编写的教材有:《中国古代诗歌散文欣赏》《中国现代诗歌散文欣赏》《外国诗歌散文欣赏》;为“小说与戏剧”系列设计的模块和编写的教材有:《中国小说欣赏》《外国小说欣赏》《影视名作欣赏》《中外戏剧名作欣赏》;为“新闻与传记”设计的模块和编写的教材有:《新闻阅读与实践》《中外传记作品选读》;为“语言文字应用”设计的模块和编写的教材有:《语言文字应用》《文章写作与修改》;为“文化论著研读”设计的模块和编写的教材有:《中国文化经典研读》《先秦诸子选读》;此外还有《中国民俗文化》《演讲与辩论》等。然而,由于目前大多数学校未按照要求开设选修课,这些教材的利用率非常之低甚至为零,教材资源被严重浪费!各校通常的做法是:在高二下期上完必修1至必修五,如果有时间,就选上一点《先秦诸子选读》《中国古代诗歌散文欣赏》的部分篇目,因为高考要考文言文和古诗;如果没有时间,连《先秦诸子选读》《中国古代诗歌散文欣赏》都不上,更不要说其他选修教材,因为那些选修教材与高考似乎没有多大关系,何况高考要确保一年的复习时间,高三要处理繁多的复习资料。按理,学校每一门选修课都要开设,起码要统计学生选修人数,根据学生选修需求开设,要有专门的选修课教室和上选修课的教师。然而,学校不会这样做,哪怕是形式上的征询学生选修意见的环节都没有,更不要说安排选修课、安排选修课教室和选修课教师!哪怕不安排选修课、不安排选修课教室和选修课教师,退而求其次,每周安排一两节自习课,让学生以行政班为单位,利用自习课时间搞点放羊式“选修”也勉强可以啊,然而,学校可不愿“浪费”这样的自习课时间让学生“选修”。可见,高中没有选修课


二、因何没有选修课?


选修课程的开设是为了满足学生的多样选择与特长发展,是新课改的重要理念,设想十分美好,可为什么学校不愿开设呢?原因是多方面的,下面择要列举一二:


1.应试疯狂使然


在疯狂应试的氛围中,学校教育非常功利:“考什么”就“教什么”,“不考什么”就“不教什么”。这是疯狂应试的恶果,也是疯狂应试的痼疾。在分数才是硬道理,升学才有说服力的浓厚氛围中,教学改革步履艰难,甚至难于上青天!这是学校不开设选修课的主要原因。因为,选修课似乎与高考内容没有关联,谁愿意“浪费”时间去选修呢?不选修照样考高分,选修了未必考高分,甚至会考低分,因为选修会分散复习应考的时间与精力。而且,疯狂应试使学校将加班加点、题海战术搞到极致,学生必要的自主支配的学习时间和起码的休息娱乐时间已经被最大化榨取和压缩,他们即便想选修,又何来时间与精力?这里,且不说河北某中学、安徽某中学对时间精细化管理,将时间利用搞到极致,打造高考神话的个例,只就常态情况略作分析。在高中,一般是早上7点开始早读(甚至更早。在西部地区,冬天上完早读天刚亮),然后上5节正课到中午12点结束上午的学习,下午从2点开始,上4节正课到到近6点结束下午的学习,晚上从7点开始到11点(甚至更晚。我校是11:30)结束。学生在校学习,每天十三四个小时十四五节课。即便每天投入这么多学习时间,也有看不完的资料做不完的试卷。各大媒体曾经报道:一位2011年毕业于衡水中学的女生保存了从高一到高三所做过的卷子,摞起来有2.41[2]而且,高中没有双休日,没有寒暑假,学生这样的学习,不是一周两周一月两月,而是整个高中阶段天天如此!学生天天早起晚睡,睡眠不足,疲惫不堪,何来时间与精力去选修?


2.观念守旧使然


学校未开设选修课,还有观念守旧的原因。观念守旧有领导层面的,教师层面的,学生层面的,家长层面的,等等。可以说,无论领导还是教师,无论学生还是家长,根深蒂固的观念是:升学第一,分数至上!整个社会评价学校,还是看升学人数,甚至只看考入211985的人数,只看考入北大清华的人数。学校升学人数一旦“不好看”,马上被社会舆论谴责,不仅学校领导教师“没成绩”“没面子”,甚至上级教育行政部门领导与党委政府领导也“没成绩”“没面子”。因此,上级领导每年都要给学校下达各类(二本、一本;前十名院校;北大、清华)升学指标,学校领导为完成升学指标,只好将指标分解到给各班。曾经出现这样的事:南京市因为搞素质教育取消周末补课导致升学率下滑,迫于社会舆论的压力,南京市教育局马上以红头文件的形式要求各校恢复周末补课[3]。湖北武汉亦有类似情况[4];陕西榆林亦有类似情况[5]……在这样的教育氛围和评价观念的主宰下,学校领导与教师谁又愿意开设与高考似乎“无关”的选修课?!


3.条件限制使然


近年来,虽然教育投入的增加带来了办学条件的改善,但毋庸讳言,目前不少学校还缺乏开设选修课的条必要件,如师资的、教室的。就师资来说,目前大多数高中编制偏紧,师资缺乏,一个教师上三个班语数英的情况比较普遍,教师严重超工作量的情况比较普遍,学校几无剩余师资专门从事选修课教学;再加上学校普遍实行加班加点与题海战术,使所有教师整天疲于奔命,几无时间与精力去钻研选修课教材,研究选修课教学(更不要说开发模块与编写教材),教师一般不是多面手,不能同时胜任几门课程的教学。这样,为求省事与减负,教师们一般都只愿上必修课不愿上选修课,同一个教师一般都只上必修课不上选修课。何况,在加班加点题海战术的情况下,确实没有多余的时间去上选修课。就教室来说,目前许多学校硬件设施达不到应有要求,没有多余的教室与桌凳;由于没有多余的教室,班额通常突破规定远远超编,每班六七十人是常态。不具备开设选修课的师资与教室,这是学校不开设选修课的原因之一(何况开设选修课还需其他条件)。


4.管理困难使然


根据选修课设置的要求,学校应安排专门的选修课教室,学生选修什么课就到相应的教室学习,同一班级的不同学生会在同一时间到不同的教室学习,而不是整班同时在一个教室上同一门选修课。这就需要“打乱”原来的行政班,组建临时的教学班,这就给学校的班级管理带来了困难。而这正是学校怕遇麻烦、回避困难,不愿开设选修课的又一原因。


三、没有选修课的后果


选修课能给学生提供适合其兴趣、特长与潜力的多样选择,对其夯实基础、提高素养及发展特长等都十分有益,因而十分必要。没有选修课,直接后果是学生知识面十分狭窄,连夯实基础都不能保证,更不要说发展特长。平心而论,素质教育搞了若干年,新课改搞了十五年,但由于疯狂应试等原因,我们能说学生的语文基础夯实了吗?语文素养提高了吗?语文特长发展了吗?或许,考分提高了,然而,知识面更窄。由于必要的自主支配的学习时间已被最大化榨取与压缩,必要的休息娱乐时间已被最大化榨取与压缩,高中生绝大多数没读过四大名著,没读过现当代文学名著,没读过外国文学名著——相对好读的白话文名著都未读过,更不要说相对难读的文言文名著;相对好读的小说、戏剧及人物传记名作都未读过,更不要说相对难读的诗歌、散文名作……这导致他们的知识面十分狭窄,缺乏起码的文学修养与常识:连阿Q(主要人物)都不知道,更不要说小D(次要人物);连林黛玉(主要人物)都未必了解,更不要说史湘云(次要人物);连堂吉诃德都没听说,更不要说塞万提斯……


还应看到,开设选修课不仅有利于学生提高素养与发展特长,还有助于学生愉悦身心与陶冶情操。而由于选修课未开设,这一切都成为不可能。


四、开设选修课的建议


《课程标准》关于开设选修课的设想是美好的,但必须克服和消除开设选修课的不利因素,选修课开设方能落到实处。笔者认为,应在以下几方面采取措施:


1.规范课程管理,淡化应试色彩


《课程标准》是国家关于中小学课程开设的法规性文件,应该严格遵守与贯彻执行。教育行政部门应严格要求学校按《课程标准》的规定开设课程,执行教育法规,规范作息时间,减少加班加点,淡化应试色彩。学校要依法办学,用法律法规规范办学行为,而不要有法不依,各自为政;教育行政部门应加大检查督促力度,发现违规行为坚决杜绝。


2.改变评价观念,完善评价机制


要让选修课开设落到实处,就必须改变目前疯狂应试的氛围;要改变目前疯狂应试的氛围,就必须改变评价观念,完善评价机制。要消除考分决定一切、升学率决定一切的陈旧观念,不以考分和升学率论英雄。上级党委政府和教育行政部门不应给学校下达升学指标,让学校在一种相对宽松的氛围中办学。应将落实《课程标准》与开设选修课情况纳入考核指标和评价体系,而不要以单独的升学指标考核学校。当然,要改变评价观念落后、评价指标单一的情况,涉及方方面面,不仅是教育部门和学校层面的事情,还涉及家长和社会层面;但只要教育行政部门和学校层面改变了评价观念,家长及社会层面的评价观念也会随之改变。


3.创设有利条件,克服管理困难


目前不少学校开设选修课的确存在师资、教室等条件欠缺的问题,但这些问题是可以解决的。教育管理部门如果改变了评价观念,不以升学率作为评价学校办学质量的唯一标准,就会使学校规范办学行为,淡化应试氛围;学校规范了办学行为,淡化了应试氛围,就会落实《课程标准》,规范作息时间,减少加班加点与题海战术,让教师从加班加点与题海战术中解放出来。这样,即便是现有师资,也能开设选修课。何况,随着国家经济的不断发展,教育投入的逐步增加,师资条件会逐步改善,办学条件会逐步改善,师资、教室等问题将不再成为问题。剩下的问题仅仅是学校领导克服畏难情绪、客服管理困难的问题。而这在很大程度上是个认识问题,观念决定行动,认识决定办法,认识提高了,困难也就容易解决了。


总之,只要提高认识,积极采取措施,创设条件,执行《课程标准》,规范办学行为,就能开设好选修课。当然,开设好选修课还需顶层设计。媒体披露教育部公布了高考改革方案,权威人士据此解读:高考改革方案将使走班制(选修课)成为可能[6]


参考文献:


[1] 郭福根.课程标准与教学大纲对比分析·高中语文[M].长春:东北师范大学出版社,2004. 194-224.


[2]http://learning.sohu.com/20131010/n387885458.shtml.


[3] http://news.163.com/40926/4/117BBL140001124T.html.


[4] http://www.s1979.com/news/china/201310/31105047931.shtml.


[5]http://www.s1979.com/news/china/201401/01110961001.shtml.


[6] http://news.sohu.com/20141221/n407135084.shtml.


 


原载山西《教学与管理》中学版(核心期刊)2015年第6