新旧语法教学体系差异概述(上、下)


 


    新旧语法教学体系差异概述


 


邓木辉


 


 


 新语法教学体系指《中学教学语法系统提要(试用)》(简称《提要》),1988年秋季的中学语文课本中的语法知识,开始根据《提要》编写。旧语法教学体系指《暂拟汉语教学语法系统》(简称《暂拟》),它于19541988年(上半年)在中学课本中使用。值得注意:《提要》前中学语文课本中的语法系统并没有完全按照《暂拟》,《提要》后中学语文课本中的语法系统也不完全等于《提要》,特别是九年义务教材。因此,现在从事中学语文教学及教研工作的老师头脑中的语法系统有《暂拟》的,有《提要》的,有非《暂拟》非《提要》的。这就难免给当前中学语法教学带来困难和混乱。这不利于学生正确理解和运用祖国语言。有感于此,笔者想把新旧教学语法体系的差异理出一个眉目,侧重讲清《提要》,供大家参考。


 


    一、关于语法单位


 


    语法单位不同。《暂拟》有词、词组、句子三级语法单位,《提要》有语素、词、短语、句子、句群五级语法单位。为什么要增加语素?因为词不是最小的音义结合体,不是最小的语法单位,而语素才是最小的音义结合体,是最小的语法单位:增加语素符合汉语实际。为什么要增加句群?因为句子不是最大的语法单位,而句群才是。人们表达一个比较完整的意思要用几个句子。如:花儿为什么这样红?首先有它的物质基础。《提要》实施后一段时间的中学语文课本介绍了语素和句群,而九年义务教育教材不提语素和句群。这也许是出于精简内容降低要求的考虑,但也有不利于学生了解语法知识框架与概貌等弊端。


 


    二、关于词


 


    1.词类划分标准不同。《暂拟》用词汇·语法标准,两样同等重要;《提要》主要根据词的语法功能,兼顾语汇意义。《提要》的功能标准优越些。如喜欢欢喜,语汇意义差不多,显然不能根据语汇意义划分词类,但可根据功能标准划分:喜欢能带宾语是动词,欢喜不能带宾语是形容词。


    2.对拟声词处理不同。《暂拟》因为拟声词常作定语、状语,将其归为形容词;《提要》将拟声词单独作为虚词的一个小类。由于对拟声词的处理不同,《暂拟》与《提要》对词类划分的结果也不同:《暂拟》分为名、动、形、数、量、代及副、介、连、助、叹11类,《提要》分为12类,在虚词类增加了拟声词。《暂拟》将拟声看作形容词显然忽视了二者的区别:拟声词不受副词修饰,形容词受副词修饰。


    3.附类处理不同。《暂拟》在名词、动词中设附类,如方位名词、时间名词、能愿动词、趋向动词、判断动词。《提要》未设附类,直接将这些词分别作名词、动词的小类,但仍保留时间名词、方位名词、能愿动词、趋向动词等名称。


    4.名物化处理不同。《暂拟》有动词、形容词名物化的提法,认为某些动词、形容词作主语、宾语时失去动词、形容词部分特点,获得名词部分特点等现象是其名物化;如分析是必要的他喜欢清静他的到来使大家很高兴狐狸的狡猾是很出名的等加点的词是动词或形容词的名物化。《提要》无名物化说法,认为它们作主语、宾语或带上定语作主语、宾语时本身词性不变,但与所带定语组成的短语是名词短语。如上例中的分析”“清静是动词或形容词作主语或宾语,它们具有这种功能,不必看作名物化他的到来”“狐狸的狡猾是名词短语,但加点的词仍是动词或形容词,本身词性不变。是动词或形容词,本身词性不变。


    5.”“处理不同。《暂拟》主张分清”“;《提要》提倡不分,但不作硬性规定。《提要》认为:①“”“作为助词只有语法意义,没有语汇意义,无区别语汇意义的作用,可以不分;过去不分,也能表达清楚;可解决教学难点:分”“涉及定语、状语,初学者掌握这些知识较难。所以主张不分。不作硬性规定是考虑到现在的使用情况:现在很多文章分”“


    6.着、了、过处理不同。《暂拟》把它们叫时态助词,《提要》叫动态助词。这些词主要表现动态而不是时态。


    7.语法特点处理不同。《暂拟》讲词类时讲语法特点,《提要》不讲。不讲是因为:讲语法特点难度大,负担重,不利于中学语文教学,不符合教学实际:一方面,学生一般不会出现不桌子等语法错误:另一方面,语法特点讲多了学生难以接受。


    8.关于词的构成提法不同、分类结果不同。《暂拟》认为词由词素构成,《提要》认为词由语素构成。词素和语素不仅是叫法不同,而且有本质区别:词素是构词成分,词素从词中分析出来,以词的存在为前提,有些词与短语界限不清,难以确定它的构成成分是词素还是词。语素不以词的存在为前提,它可以单独成词,也可以互相组合成词,还可以组合成成语和其他固定短语。而说成语和固定短语是由词素构成则不合适。因此用语素比用词素科学。《暂拟》将合成词分为不含辅助成分的和含辅助成分的两大类,又将不含辅助成分的分为联合、偏正、其他三小类;《提要》将合成词分为并列、偏正、支配、补充、陈述、附加、重叠、名量八种,与短语结构类型大体一致。


 


    三、关于短语


 


    1.词组与短语的定义不同、范围不同。《暂拟》对词组定义为:实词和实词按照一定的方式组织起来,作句子里的一个成分的,叫作词组。根据这个定义,词组只指实词与实词的组合(《暂拟》把实词与虚词的组合叫结构,如介词结构),且必须作句子里的一个成分,范围太窄而又不符合汉语实际,因为很多句子只由一个词组构成,这时的词组并不作句子里的一个成分。《提要》对短语定义为:短语,也称词组,是由词组成的。根据这个定义,短语的范围宽且符合汉语实际:既指实词与实词的组合,又指实词与虚词的组合,能作句子成分,也能作句子(带上语调)。可见,短语与词组不仅叫法不同,而且内涵差异很大,短语比词组科学。而之所以说短语也称词组,主要是考虑新旧衔接的问题。


    2.对短语(词组)的地位认识不同。《暂拟》不重视词组,认为它只作句子成分且只让无中心词的主谓、联合词组作句子成分。《提要》重视短语,认为:短语不仅可作句子成分,而且带上语调能独立成句;句子的构成材料大部分是短语;短语的内部结构几乎包含了汉语里所有的语法关系(主谓、动宾等)和语法手段(语序、虚词等),学习汉语组合规律,可以以短语为核心,因为短语的内部结构下与合成词、上与句子的内部结构大体一致。


    3.划分标准不同。《暂拟》对词组划分用结构关系标准,着眼于内部语法关系。《提要》对短语划分大类用功能标准,着眼于短语的整体功能;小类用结构成分标准。《提要》的标准优越些。如:认真学习语法,用功能标准是动词短语,用结构关系标准则可以是偏正词组,也可以是动宾词组;再如实事求是等固定短语,难以用结构关系标准划分。


    4.划分结果不同。《暂拟》按结构关系标准,分为五种词组:联合词组、偏正词组、动宾词组、主谓词组、固定词组;三种结构:介词结构、方位结构、的字结构。《提要》用功能标准分为名词短语、动词短评、形容词短语、主谓短语、介宾短语、固定短语等,再用结构成分标准分为若干小类,如名+名、动+宾……


    《暂拟》的固定词组与《提要》的固定短语内涵范围不一样:固定词组只指成语和专名;固定短语既指成语、专名,又指结构对称的习惯语(如:你一言我一语)和四字熟语(如:七嘴八舌)。《暂拟》中的字结构是与主谓、动宾等并列的一个大类,《提要》中的字短语是名词短语中的一个小类:其内涵范围也不同。


    九年义务教材为了降低难度,只要求掌握并列短语、偏正短语、动宾短语、补充短语、主谓短语,其他未提。我认为有必要让学生了解名词短语、动词短语、形容词短语,因为当它们作句子成分时,可让学生将其看作名词、动词、形容词;还应该让学生了解介宾短语,因为它常作状语和补语,学生要经常分析运用。使用这些称呼显然比用其他称呼方便。


    5.对短语(词组)的功能认识不同。如前所述,《暂拟》认为词组只能充当句子成分,不能独立成句;甚至理论上承认其可充当句子成分实际分析则不能一以贯之。因为它用中心词分析法,分析成分要到词,不这样其体系就站不住脚。但是,这会导致句子分析的结果语意不通。如:于福的老婆是小芹的娘,只保留中心词老婆是娘显然讲不通。还是让整个短语作句子成分才行。《提要》对短语的功能给予足够重视,让所有短语充当句子成分,这就避免了《暂拟》的以上弊端。


    6.对短语(词组)成分处理不同。《暂拟》只讲句子成分,不讲词组成分,因为它认为词组不能独立成句,无成分可言;再说,它划分词组用结构关系标准而不是结构成分标准。《提要》既讲句子成分,也讲短语成分;并认为除附属成分外,句子成分与短语成分是一致的,因而还主张成分主要在短语里讲,以了解短语成分为基础,进而了解句子成分。《提要》后的新课本(包括义务教材)既讲短语成分,也讲句子成分。这既照顾了教学《暂拟》的习惯,也便于学生巩固成分的知识。


 


    四、关于句子


 


    1.单句分类标准不同、结果不同。《暂拟》根据有无主谓语分为单部句和双部句,根据成分隐现分为完全句和简略句,根据数量分为独词句等,这样的分类标准不统一、不简明,与词组分类脱节。《提要》用材料构成标准分类为主谓句与非主谓句,主谓句又根据谓语的构成材料分为名词谓语句、动词谓语句、形容词谓语句、主谓谓语句;非主谓句分为名词非主谓句、动词非主谓句、形容词非主谓句、叹词、拟声词非主谓句,分类标准简明而统一,与短语分类联系较紧密。由于标准不同,《暂拟》、《提要》分出的结果几乎完全不同。


    2.复句分类结果不同。《暂拟》将复句先分为联合复句、偏正复句两大类,再分为若干小类,无承接复句。《提要》直接将复句分为并列、承接、递进、选择、转折、因果、条件、假设八类,无联合、偏正的分类,无解说复句。《提要》后义务教材前的课本增解说复句。义务教材只要求掌握并列、递进、选择、转折、因果、假设、条件七类复句,无承接、解说两类复句。


    3.对特殊句式处理不同。《暂拟》无特殊句式,《提要》讲了四种:把字句、被字句、连动句、兼语句。《提要》后义务教材前的课本增加了是字句、存现句。义务教材不提特殊句式。


    4.句子成分系统不同。《暂拟》句子成分包括一般成分:主谓宾定状补;特殊成分:复指成分、独立成分。《提要》句子成分包括基本成分:主谓宾定状补及中心语;附属成份:独立成分(插入语)、评论性状语、关联性状语、解释性状语。“一般成分”与“基本成分”叫法不同,小类不完全一样:《提要》有“中心语”这个成分。“特殊成分”与“附属成分”叫法不同,小类大不一样:《暂拟》中的“独立成分”相当于《提要》中的“附属成分”,《暂拟》中的“复指成分”《提要》分别作其他处理(见下)。


5.句子成分所指对象不同。其对应关系为:





















暂拟


主语部分


谓语部分


宾语部分


主语


谓语


宾语


提要


主语


谓语


宾语


主语中心语


谓语中心语


宾语中心语


在新语法教学中,不少人对《提要》句子成分所指对象把握不准,提到主谓宾仍然认为是《暂拟》中的主谓宾(相当《提要》中的主谓宾的中心语)。这是目前中学语法教学混乱的突出现象之一。(参见拙文《应该消除中学语法教学中的混乱现象》,《中学语文教学》1995.2


    6.对句子成分的层次性及相互关系认识不同。《暂拟》认为句子成分处于同一平面,无层次性、无套合性(包含与被包含)。《提要》认为句子成分不是处于同一平面,有层次性(主谓是第一层次)、有套合性。无层次意识是造成目前中学语法教学混乱的原因之一。如:不能把主谓看作第一层次,看不到主语中包含定语,谓语中包含宾语状语、补语,把修饰语与中心语看作同一层次,这就难免把主谓宾的中心语看作它们本身。


    7.对“合成谓语”处理不同。《暂拟》讲了三种合成谓语:能愿合成谓语、判断合成谓语、趋向合成谓语。《提要》无合成谓语,将它们看成短语充当谓语。


    8.对“复杂谓语”处理不同。《暂拟》提复杂谓语;《提要》不提,将复杂谓语看作两种特殊句式:连动句、兼语句。义务教材不提连动句、兼语句。


    9.对“前置宾语”处理不同。《暂拟》根据语意关系,将下列类的句子看作宾语前置:


a.也不认识。(“谁”是“认识”的宾语)


b.‖一句也不。(“话”是“说”的宾语)


c.‖把杯子了。(“杯子”是“摔”的宾语)


《提要》不提前置宾语,将以上句子处理为:


a.我‖ 也不认识。(主谓短语作谓语)


b.他‖一句话 也不说


c.我‖【把杯子】摔了。(双竖线后是谓语,介宾短语作状语)


    10.对“复指”处理不同。《暂拟》有三种“复指成分”:


    a.重叠复指。如:姐姐小芳读初中。


    b.称代复指。如:青春,这是美丽的时光。


    c.总分复指。如:我的两个弟弟,一个读中学,一个读小学。


    《提要》将复指成分看作“复指短语”和“不相连的复指”。具体处理如下:①对重叠复指,看作复指短语作同一成分,如:“姐姐小芳‖读初中”;②对称代复指,看作不相连的复指,认为其仅有语义关系,无语法关系,不构成短语,如:“青春,‖是美丽的时光”(主谓短语作谓语,“这”作主谓短语的主语,不与全句主语“青春”作同一成分和同一短语);③对总分复指,也看作不相连的复指,作两种处理:a.总分对象完全相同,看成单句,总是主,分是谓,如:“他的两个弟弟,‖一个读中学,一个读小学”(复句形式作谓语);b.总分对象不完全相同,看成复句,如:“他有两个弟弟一个读中学,一个读小学”。《暂拟》对复指称复指成分,《提要》不叫“复指成分”只称“复指”。义务教材不涉及这些知识。


    11.对“独立成分”处理不同。《暂拟》中的“独立成分”,《提要》一分为四:插入性状语(也叫独立成分,因为不与其他词语发生结构上的关系),如:“国际歌,正如列宁所说,是无产阶级的歌”;评论性状语,如:“据说老王入党了”;关联性状语,如:“总之,任何时侯都要谦虚”;解释性状语,如:“下雨天你就别去了”。都属附属成分。九年义务教材不介绍这些知识。


    12.对句首时间词语、处所词语处理不同。《暂拟》将动宾词组前表时间、处所的词语看作状语,《提要》看作主语,并将这类句子归为特殊句式中的存现句。如:“桌上放着电视机”,“昨夜冻死几头牛”,其中的“桌上”“昨夜”,《暂拟》看作状语,《提要》看作主语。九年义务教材不提存现句,但成分划分同《提要》。


    13.分析句子的方法不同。《暂拟》用成分分析法(也叫中心词分析法、多分法),着眼于句子的格局而不是层次,分析时找中心词。这便于看出格局、抓住主干、把握意思,但不能反映句子层次,有时割裂语意,不符合表达原意。《提要》用成分层次分析法(即成分分析法与层次分析法相结合)。层次分析法也叫二分法,它认为语言结构有层次,分析时要逐层一分为二地切分。如:


    a.我们 学习语法b.一篇 好文章


    这种分析揭示了语言的结构层次,不会割裂语意,适用性广,语素、词、短语、句子均适用;但看不出句子格局,不便于抓住主干,理解意思,且会把层次相同结构不同的语言单位分成一类,如上例分析到词为止的情况。《提要》吸收了成分法和层次法的优点,用成分层次分析法,注意了语言的内部层次和结构关系,扬长避短,反映正确,较为优越。如:


    我弟弟 有两本书。(由大到小图解)


            


     


          偏正


    这种图解法,《提要》后义务教材前的课本介绍,义务教材不介绍。


    14.分析句子的符号不同。《暂拟》用符号法,但符号未作统一规定,其意义要用文字注明。《提要》用符号法及框式图解法(分析全句用符号法,分析部分用图解法),符号已统一规定,无需用文字注明。如:


    a.(赵州桥)(高度的)(技术)水平和(不朽)的(艺术)价值,‖[充分]显示了(我国劳动人民的)智慧和力量


b.赵州桥 高度技术 水平不朽艺术 价值


(附图  {}


    a句用符号法,b句用从小到大的图解法。


    15.所用符号的意义不同。《暂拟》用“‖”隔开主语部分和谓语部分,不表示成分;《提要》用“‖”隔开主语谓语,同时表示成分;“‖”前全部是主语,“‖”后全部是谓语。《暂拟》有时用“=”表示主语,用“-“表示谓语,只表示中心词的句子成分;《提要》不用“=”“-“表示句子的主语谓语或主语谓语的中心语,只用它们分别表示主谓短语的主语谓语。其他如定状补所使用的符号及表示的意义也不同。从意义上说,《暂拟》符号表示的各种成分只相当于《提要》相应成分的中心语。此外,《暂拟》符号不表示层次,《提要》符号要表示层次:“‖”表示第一层次,“()[]__〈〉”表示第二层次,“(__)”(符号下又有符号)表示第三层次。


    《提要》后义务教材前的课本基本上用《提要》符号,但阐述前后不一,可这可那,原则性不强。目前中学语法教学混乱的另一突出表现是符号运用及表示内涵混乱,而教材原则性不强是造成混乱的原因之一。应该说,义务教材的符号使用也未尽善尽美。如:


(一轮)红日 〔渐渐〕〈上〉天空


或者:


(一轮)红日‖〔渐渐〕〈上〉天空。(第三册13页)


    第一种不用“‖”隔开主语谓语,而在它们下面加横线,并在中心词下加点,大概是为使表示醒目和突出短语充当成分意识吧,但不够简明。第二种简明些,但在中心词下加点毫无必要,因为中心词不加点已与其他成分区别开了,且同样醒目。再说,两种表示,可这可那,容易造成混乱。


    新旧语法教学体系的差异大概有以上这些,而仅就这些可知二者差异非常之大。而且,旧语法体系已施行多年,在人们头脑中已根深蒂固;再说,人们头脑中的语法知识杂而且乱。这些都给新语法教学带来了困难,决定了学好教好新语法体系绝非易事。因此,应该重视新语法体系的教学。


    新语法体系教学应注意以下几点:


    一、明确意义,提高认识。新语法体系是主管部门组织专家听取大家意见后制定的,具有一定的权威性,教学上没有这样一个依据容易陷于混乱。个人的观点可以保留,专家的观点可以参考,资料的观点可以借鉴,但不能用它们代替主管部门编定的教材(教材亦应自我完善),要排除干扰,消除造成混乱的各种因素(如粗制滥造的资料)。


    二、两相比较,找出异同。新是旧的继承和发展,这决定了它们有同有异。要教好新语法,必须正确认识新旧之间继承发展的关系,要看到“同”,更要看到“异”。通过比较,找出异同,做到心中有数。了解“同”,可增强信心,少花力气;了解“异”,可突出重点,有的放矢。


    三、立足于“异”,更新观念。在找出异同的基础上,把“异”作为主攻目标,突出重点,自觉消除旧观念,建立新观念。首先,要搞清新增加的名词术语,了解其使用的理由和根据,如名词短语、动词短语等。其次,对新旧术语内涵有差别的要着眼于内涵差异,搞清楚名称变化的理由和根据,如词组改称短语、词素改称语素。第三,对新旧术语名称相同者,要注意其内涵是否一致,了解其差异及其理由根据,如主谓宾、复指、固定短语(词组)等。第四,要培养使用新术语的习惯,因为它不仅名称变换,而且内涵变化。


    四、长期坚持,贯彻始终。语法教学单调枯燥,内容难学,学生兴趣不易激发和保持,如集中教学,虽便于突出重点,形成系统,但于利于分散难点,巩固成果。语法宜分散教学,以分散难点,巩固成果。这就要求语法教学要有“持久”意识,联系实际,长期坚持,贯穿始终。如:讲评作文涉及语法,处理习题涉及语法,指导听说读写涉及语法,分析课文语言涉及语法……这样,学生才容易掌握。


义务教材淡化体系,降低难度,将语法知识介绍与学生课后练习结合,分散了教学难点,加强了学用结合,这是优点。也有不足:系统性较差,理论阐释过于简单,不利于学生掌握。因此,义务教材中的语法知识,分散教学后有必要集中归纳,形成系统,并适当拓宽和加深。


 


原载《中学语文教学》1996.8-9两期,中国人民大学书报资料中心复印报刊资料《中学语文教学》1996年第12期全文转载


 

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